Sieci wiedzy. Teoria zarządzania między nauką a praktyką ebook

Podziękowania

Niniejsza książka jest poprawioną i uzupełnioną wersją rozprawy doktorskiej napisanej w Szkole Nauk Społecznych Instytutu Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk pod kierunkiem prof. Barbary Czarniawskiej i prof. dr. hab. Andrzeja Rycharda. Obojgumoim promotorom wiele zawdzięczam: nie tylko zaoferowali mi nieocenione wsparcie merytoryczne, cierpliwą lekturę kolejnych rozdziałów i dyskusję nad nimi, lecz także inspirowali i zachęcali do wytrwałej pracy, szczególnie w chwilach kryzysowych. Praca pod ich kierunkiem była niezwykłą przygodą intelektualną, za co serdecznie im dziękuję. Barbarze Czarniawskiej jestem także wdzięczna za gościnę w Gothenburg Research Institute w Szwecji oraz udostępnienie książek i materiałów z prywatnego księgozbioru, dzięki którym opracowałam ważniejsze kwestie metodologiczne i teoretyczne.

Podziękowania za cenne uwagi krytyczne, które pozwoliły dopracować tekst, jestem winna także moim Recenzentom: prof. dr. hab. Krzysztofowi Jasieckiemu i prof. dr. hab. Krzysztofowi Koneckiemu.

Chciałabym podziękować też kilku osobom, które służyły mi radą i pomocą na różnych etapach mojej pracy nad dysertacją. Profesor Maryli Hopfinger, na której seminarium w Szkole Nauk Społecznych pracowałam nad fragmentami dotyczącymi powerpointowania. Esej, który przygotowałam na zaliczenie tego przedmiotu, wyróżniono w konkursie SNS na najlepszą pracę seminaryjną w roku akademickim 2010/2011. Profesor Airi Rovio-Johansson i profesorowi Stenowi Jönssonowi – za uwagi do mojego projektu badań i pomoc w jego doprecyzowaniu. Doktorowi Tomaszowi Karpowiczowi – za cenne wskazówki dotyczące tego, jak postępować z anglicyzmami. Dagmarze Wachnie – za znakomitą redakcję.

Ponadto dziękuję też mojej siostrze Dagmarze za pomoc w redakcji wstępnych wersji rozdziałów, a Sławkowi Sikorze – za nieustające wsparcie.

Serdeczne podziękowania należą się także moim Rozmówcom za poświęcony czas, zaufanie, za niezwykle ciekawe i pouczające opowieści o życiu zawodowym, bez których mój doktorat, a później ta książka, nigdy by nie powstały.

Wprowadzenie

Wiedza o zarządzaniu jako przedmiot zainteresowania socjologii

W ciągu minionego stulecia zarządzanie stało się nie tylko jednym z ważniejszych kierunków studiów i nauczania, lecz także częścią codzienności oraz współczesnej kultury. Modele działania i zarządzania wypracowywane przez wąską klasę specjalistów zaczęły przenikać do różnych sfer życia społecznego i gospodarczego. Zarządzaniem interesowało się coraz liczniejsze grono ekspertów – już nie tylko pracownicy różnego typu korporacji i firm, lecz także lekarze w szpitalach, etnografowie w muzeach czy nauczyciele akademiccy o różnych specjalizacjach, pracujący w katedrach i instytutach. Z socjologicznego punktu widzenia niezwykle istotne są cztery aspekty tej ekspansji zarządzania.

Po pierwsze: zakres dyscypliny. Do obszaru wiedzy dotyczącej zarządzania zaczęto stopniowo zaliczać coraz szersze spektrum modeli, recept i pomysłów na organizowanie działania. Proces powiększania liczby kompetencji uznawanych za właściwe dla zarządzania rozpoczął się niemal równolegle z wyodrębnieniem tej dziedziny, choć nie był wolny od sporów (Górski 2005: 125–132). Początkowo za wiedzę z zakresu zarządzania uznawano to, co dziś określilibyśmy mianem specjalistycznej wiedzy technicznej – specyficznej dla danego sektora i dotyczącej przykładowo tego, jak zorganizować proces produkcji. Szybko jednak zaczęto do niej włączać nowe obszary, będące wcześniej domeną psychologii, socjologii zachowań społecznych czy antropologii kultury.

Po drugie: glokalizacja. Na pierwszy rzut oka mogłoby się zdawać, że globalnej ekspansji programów zarządzania towarzyszy ich homogenizacja, jednak wnikliwsze analizy pozwalają dostrzec znaczące różnice między nimi (Hedmo, Sahlin-Andersson, Wedlin 2005: 187). Poszczególne teorie nie wszędzie bywają równie popularne, a niekiedy w procesie przyswajania są dostosowywane do lokalnych uwarunkowań. Warto też zauważyć, że niektóre idee stają się popularne nie ze względu na swoją treść i użyteczność, a raczej dzięki temu, kto i jak je rozpowszechnia, wspiera, jak są prezentowane i sformułowane (Czarniawska, Joerges 1996; Sahlin-Andersson, Engwall 2002: 20). „Proces ekspansji modeli zarządzania” – pisali Kerstin Sahlin-Andersson i Lars Engwall (2002: 22) – „domaga się analizy i wyjaśnienia tego, jak wyłaniają się nowe instytucje, a także tego, w jaki sposób wcześniejsze praktyki, przepisy, idee, nośniki i instytucje straciły na znaczeniu”1. Dociekania dotyczące zmierzchu dawnych form nie zawsze pozwalają wskazać przyczyny rozwoju tego, co nowe.

Po trzecie: aktorzy. Proces zwiększania się liczby aktorów uwikłanych w przekazywanie wiedzy z zakresu zarządzania ma ogromny wpływ na prędkość jej transmisji i skalę powszechności. Szkoły biznesu i uniwersyteckie instytuty są bez wątpienia głównymi, ale nie jedynymi, aktorami odpowiedzialnymi za rozprzestrzenianie wiedzy o zarządzaniu, na co zwrócili uwagę m.in. Sahlin-Andersson i Engwall (2002: 9–12). Zaproponowali oni pojęcie „nośników wiedzy o zarządzaniu” (ang. carriers of management knowledge). Koncepcja ta nie zakłada pasywnej transmisji, lecz przeciwnie – aktywną rolę nośników (ang. carriers) we współtworzeniu zasad i teorii zarządzania. Wspomniani badacze podkreślali też, że granice między osobami lub organizacjami, które tworzą teorie i modele zarządzania, a ich użytkownikami, rozmyły się na tyle, że nie sposób dziś utrzymać takiego podziału (Sahlin-Andersson, Engwall 2002: 17). Wśród typów nośnikównależałoby wymienić zarówno różne organizacje (uczelnie, przedsiębiorstwa), jak i przedmioty (czasopisma branżowe) czy też ważnych aktorów świata biznesu, takich jak konsultanci, guru zarządzania (ang. management gurus) i praktycy zarządzania zatrudnieni w organizacjach czy prowadzący popularne szkolenia (Sahlin-Andersson, Engwall 2002: 17; Thrift 2005|20062: 34–39). Nigel Thrift (2005|2006: 6) pisał z kolei o kulturowym obiegu kapitalizmu (ang. cultural circuit of capitalism), tworzonym przez wybrane podmioty, do których należą szkoły biznesowe, wspomniani konsultanci i guru zarządzania oraz media.

W swoich rozważaniach Sahlin-Andersson i Engwall poruszyli jeszcze jedną niezwykle istotną kwestię. Wiąże się z nią czwarty z aspektów, o którym chciałabym wspomnieć. Nośniki wiedzy o zarządzaniu przenoszą i przekazują nie tylko wiedzę o zarządzaniu, lecz także instytucje społeczne (Sahlin-Andersson, Engwall 2002: 8). Nośniki te należy zatem postrzegać z jednej strony jako aktorów działających w charakterze mediatorów koncepcji organizowania, z drugiej zaś – jako podmioty, których działania przyczyniają się do reprodukcji i transformacji bardziej fundamentalnych instytucji współczesnych społeczeństw (Sahlin-Andersson, Engwall 2002: 10)3. W tym sensie zarządzanie jest elementem inżynierii społecznej i kulturowej (przez to, że proponuje pewne metody działania i oceniania, a także określone wartości oraz postawy), a nie tylko sposobem organizowania pracy i produkcji. W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat zarządzanie tak dalece przeniknęło do życia zwykłych ludzi, że stało się jednym z dyskursów najsilniej wpływających na kształt rzeczywistości. Dlatego „zarządzanie” traktuję jako część kultury – praktyki wykraczające poza ramy, które wyznacza rozumienie tego pojęcia jedynie jako dyscypliny akademickiej lub zestawu działań koordynujących pracę w organizacjach. Pojmuję je zarówno – w ujęciu funkcjonalnym – jako metodę organizowania zasobów (ludzkich i przedmiotowych), jak i – w ujęciu symbolicznym – jako społeczny proces konstrukcji i negocjacji znaczeń; w obydwu jest częścią współczesnej kultury, i to – historycznie rzecz biorąc – częścią zajmującą miejsce centralne. Analogicznie organizacje postrzegam jako fenomeny kulturowe, a nie miejsca manifestowania się fenomenów kulturowych (por. Czarniawska 2007: 11). W wypadku tak pojmowanego zarządzania uzasadnione jest uruchomienie narzędzi socjologicznych do jego badania i analizy.

Te cztery aspekty procesu ekspansji wiedzy o zarządzaniu wyznaczają obszar analiz socjologicznych. Co uznawane jest za wiedzę o zarządzaniu? Jak globalne wzory, modele i teorie dostosowywane są do lokalnych uwarunkowań? Jacy aktorzy biorą udział w procesie tworzenia, przekształcania i przekazywania wiedzy? W jaki sposób wiedza ta przyczynia się do przekształcania istotnych instytucji społecznych? Prowadzenie badań w tak zdefiniowanym obszarze – niezależnie od przyjętego geograficznego punktu odniesienia – jest bardzo obiecujące poznawczo. Jednak szczególnie interesujący wydał mi się przykład Polski ze względu na specyficzne uwarunkowania historyczne, o czym dalej. Dlatego też – wychodząc od tak zdefiniowanej perspektywy – w niniejszej książce analizuję procesy uczenia się zarządzania właśnie w Polsce.

Zarządzanie i polska droga do kapitalizmu

Polska historia nauki o zarządzaniu bynajmniej nie jest krótka i nie rozpoczęła się wraz z przełomem politycznym i upadkiem PRL-u. Przeciwnie – jej początki sięgają czasów przed drugą wojną światową (Górski 2005; Czarniawska 2009a). Jednak wraz ze zmianą ustroju rozpoczął się jej nowy rozdział. W roku akademickim 1990/1991 ok. 5000 osób studiowało kierunek, który wówczas nazywał się „organizacja i zarządzanie”, a wykładany był na uniwersytetach i w akademiach ekonomicznych4. Cztery lata później (w roku akademickim 1994/1995) zarządzanie i marketingstudiowało już prawie 65 000 studentów na uniwersytetach, w akademiach ekonomicznych i rolniczych, wyższych szkołach technicznych, na uczelniach pedagogicznych, w wyższych szkołach morskich i w szkołach niepublicznych. Natomiast w 2000 roku studentów zarządzania i marketingu tylko na studiach publicznych było ponad 110 000.

Rozwój kierunków i szkół zarządzania z jednej strony napędzany był przez zapotrzebowanie rynku pracy na wykwalifikowanych specjalistów, z drugiej – umożliwiał go szybki rozwój sektora szkolnictwa wyższego. Wydziały zarządzania, finansów i administracji uplasowały się wysoko w rankingach kierunków najbardziej obleganych, a ich absolwenci stali się najliczniejszą grupą osób z wykształceniem wyższym. Mieli oni zbudować polską drogę do kapitalizmu. Pomagały im w tym rzesze konsultantów, menedżerów i specjalistów. Tę transmisję organizacyjnego know-how wielu badaczy opisywało poprzez porównanie do krucjaty czy kolonizacji (Kostera, Koźmiński 2001; Kostera 2004; Dunn 2004|2008; Koźmiński 2008a; Hardy 2009|2010). Popularny w latach 90. XX wieku normatywny model opisu transformacji zakładał, że proces zmian w Polsce będzie przejściem (ang. transition) z punktu A do B – od gospodarki socjalistycznej do gospodarki kapitalistycznej, wolnorynkowej. Tym samym model ten ideologicznie wspierał działalność zachodnich „misjonarzy” i uzasadniał słuszność podejmowanych przez nich działań. Szybko doczekał się on jednak krytyki(Rychard 1993: 145–146; Rychard 1998, Stark, Burszt 1998: 83; Buchowski 2006). Uczestnicy gospodarki, zamiast pasywnie dostosować się do narzuconych zmian (zgodnie z teorią przejścia z punktu A do B), okazali się aktywnymi współtwórcami nowego systemu, stworzonego zarówno ze starych, jak i z nowych elementów.

Czy podobnie stało się z nauką o zarządzaniu? Polski system nauczania zarządzania oparto na amerykańskich podręcznikach i programach. Nie jest to oczywiście wierna kopia, ale raczej twórcze przetworzenie. Dlatego to, jak lokalnie odczytywane są amerykańskie koncepcje, stanowi ciekawe zagadnienie badawcze.

Badanie sposobów i praktyk nauczania. Właściwy moment

Czy polska wersja amerykańskiego zarządzania sprawdza się w polskich warunkach społeczno-ekonomicznych? W jakiej mierze kształcenie oferowane na studiach przydaje się w praktyce zawodowej? Problem ten jest interesujący ze względów zarówno praktycznych, jak i teoretycznych. Przydatność programów nauczania w praktyce zawodowej od dawna interesuje pedagogów, poczynając od Johna Deweya. W dodatku fakt, że kształcenie kadr zarządzających na poziomie uniwersyteckim jest stosunkowo nowe i jest silnie związane ze specyficznym kontekstem kulturowym (co ilustruje np. etnografia Wall Street napisana przez Karen Ho, 2009), powinien być wystarczającym uzasadnieniem potrzeby sformułowania odpowiedzi na pytania o procesy uczenia się zarządzania właśnie w Polsce.

Ponadto analizy ostatniego kryzysu w sferze finansów, który rozpoczął się w 2007 roku, sugerują m.in. związek pomiędzy poziomem nauczania i funkcjonowaniem gospodarki, a tym samym podkreślają wagę praktycznego wymiaru kwestii efektywności kształcenia. Jedni winą za kryzys obarczają programy szkół biznesowych, drudzy ich bronią – wszyscy jednak zgodnie uważają, że należy poświęcić im więcej uwagi.

Kolejny impuls uzasadniający podjęcie badań nad nauczaniem zarządzania to kryzys polskiego szkolnictwa wyższego. Debatę na ten temat, toczącą się na łamach polskiej prasy w latach, kiedy prowadziłam badania i analizowałam materiał, przedstawiam w podrozdziale Polska edukacja wyższa w dyskursie publicznym. Krytyczny namysł nad sposobem kształcenia, który się wówczas rodził, znajduje dziś swoją realizację. Przygotowywaniu reformy szkolnictwa wyższego zapowiedzianej przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego na rok 2018 i następne z pewnością towarzyszyć będzie dalsza debata publiczna (Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego 2016). W tym kontekście wszelkie badania kształcenia na poziomie wyższym będą istotnym wkładem merytorycznym, porządkującym rozważania i pozwalającym na wyjście w dyskusji poza wiedzą potoczną.

Pytania badawcze

Szczegółowe pytania badawcze, które postawiłam, są rozwinięciem czterech obszarów problemowych pola socjologicznych badań nad zarządzaniem nakreślonego na początku tego rozdziału (zakres dyscypliny, glokalizowanie i dostosowywanie, aktorzy przekazujący wiedzę, reprodukcja i transformacja instytucji).

Istotne były dla mnie zatem opisanie i analiza procesu edukacji oraz zdobywania kompetencji zawodowych z zarządzania w Polsce. Interesował mnie przy tym nie tyle formalny proces kształcenia, ile doświadczenia absolwentów – przeżyte i zinterpretowane, czyli edukacja w zakresie zarządzania z perspektywy absolwentów. Jakie wątki pojawiają się w opowieściach o studiowaniu i pierwszych doświadczeniach zawodowych? W jaki sposób rozmówcy je łączą? Jakich używają narzędzi, by stworzyć sensowne, przekonujące historie o swoich karierach, i jak w tych opowieściach reprodukowane są instytucje? Jak narracje te mają się do potocznych wyobrażeń na temat absolwentów zarządzania? Ciekawiło mnie to, jak studenci i absolwenci postrzegają swoje życie i swój zawód, jakie są ich opowieści modelowe oraz jak są wyrażane – i co z tego wynika dla przyszłości zarządzania w Polsce. Oczywiście udzielenie odpowiedzi na pytania, co robili na studiach dzisiejsi absolwenci zarządzania i co robią obecnie w pracy, nie jest możliwe tylko w oparciu o deklaracje przedstawione w wywiadach. Nie było dla mnie tym samym istotne to, czy relacje o tym, jak uczono się zarządzania, są zgodne z tym, co faktycznie robili moi rozmówcy, ani czy są to relacje adekwatnie oddające przebieg studiów i początki kariery (zob. także Linde 1993: 68; Gubrium 1993: 15).

Ważny był także zakres wiedzy niezbędny w pracy we współczesnych organizacjach, który ujawnia się w wytworzonym materiale, oraz sposoby zdobywania wiedzy i tworzenia wizerunku zawodowego menedżera. Ujmując rzecz krócej: interesowało mnie, co trzeba wiedzieć, by móc uchodzić za fachowca w tej dziedzinie. Szukałam odpowiedzi na pytania, czym jest dla moich rozmówców zarządzanie i jak można się go nauczyć. Co uznają oni za „wiedzę”, czy też dokładniej – „użyteczną wiedzę”5? Co lub kto jest dla absolwentów źródłem wiedzy? W jaki sposób wiedza ta jest wyrażana i przekazywana? Czy teoria, która wykładana jest na studiach, sprawdza się lub przynajmniej jest przydatna w praktyce? W jakiej mierze kształcenie w dziedzinie zarządzania znajduje zastosowanie w praktyce zawodowej? A jeśli nie znajduje, jak radzą sobie młodzi adepci zarządzania? To pytania zarówno o rozległość dyscypliny, jak i o to, jak wiedza jest dostosowywana i lokalizowana, oraz o to, jacy aktorzy są zaangażowani w jej przekazywanie. Jednocześnie muszę zaznaczyć, że moim celem nie było weryfikowanie kompetencji czy ocenianie stopnia przyswojenia wiedzy.

Szczególną uwagę chciałam zwrócić na wyobrażenia, sposoby i schematy myślenia, które ujawniają się w opowieściach. Co to znaczy być dobrym lub złym menedżerem? Jakie praktyki zarządcze są dobre, a jakie złe – czyli czym jest dobre, a czym złe zarządzanie? Istotne było dla mnie także wskazanie tego, co jawi się jako oczywiste – co jest normą, a co odchyleniem od normy? To właśnie na poziomie „oczywistości” odnaleźć można ukryte założenia (Latour 1987: 55). Przyjęłam, że ludzie patrzą „poprzez kulturę” i nie widzą jej, co stawia badacza przed zadaniem wyekstrahowania „oczywistości” i zmusza do ich analizy. „Oczywistość – pisała Anna Giza-Poleszczuk (Giza 1991: 130) – staje się podstawą kalkulacji i planowania; umożliwia skuteczne działania w przypadku, gdy musimy posłużyć się innymi ludźmi dla przeprowadzenia własnej woli”.

Interesowała mnie również forma opowieści o zdobywaniu pierwszych doświadczeń. Język, jakim posługują się ludzie, wpływa na ich działania (Marody 1987: 235). Kształtuje on bowiem sposób widzenia świata, a w konsekwencji – działania podejmowane w tym świecie i wobec niego. Dlatego ważną częścią pracy badawczej była analiza języka i sposobu snucia narracji.

Zarówno wyobrażenia i schematy myślenia ujawniające się w opowieściach o zarządzaniu i doświadczeniach zawodowych, jak i język tych opowieści to znakomity materiał do pokazania, co oznacza stwierdzenie, że zarządzanie jest narzędziem inżynierii społeczno-kulturowej i kształtuje naszą rzeczywistość. To na poziomie dyskursu dokonuje się negocjowanie znaczeń i tożsamości. Ten plan analiz pozwala pokazać, jak dyskursy menedżerskie kształtują relacje ludzkie, poczucie sprawczości, rozumienie siebie i własnego życia.

Zastosowana metoda

Chcąc znaleźć odpowiedzi na postawione pytania, przeprowadziłam badania z wykorzystaniem technik badań narracyjnych. Moim celem było zebranie korpusu osobistych historii, obejmujących okres od momentu pójścia na studia do chwili przeprowadzenia badania, zogniskowanych wokół kwestii zdobywania wiedzy i odpowiednich kwalifikacji oraz ich wykorzystywania w pracy zawodowej. Na zastosowanie tej metodologii zdecydowałam się z kilku względów.

Po pierwsze, decyzja ta związana jest z naturą samej opowieści: w narracjach ujawniają się sposoby i schematy rozumowania typowe dla danego czasu i miejsca. Opowieści odzwierciedlają, ale i utrwalają instytucje (w rozumieniu nowego instytucjonalizmu). Narracja jest jednym ze sposobów rozumienia świata, nadawania sensu własnym działaniom i wyjaśniania skutków wydarzeń. Materiał narracyjny nadaje się doskonale do analizy tego, jak ludzie układają różne pojęcia, strzępy teorii i wiedzy zdroworozsądkowej w znaczącą całość. Chciałam się przyjrzeć sposobowi, w jaki moi rozmówcy konstruują opowieść o uczeniu się zarządzania, jak splatają w niej różne dyskursy i jakie przypisują im znaczenia, a także jak tworzą opowieści o właściwych metodach działania w organizacji.

Opowieści o życiu zawodowym prezentowane są również na co dzień innym osobom. Te dotyczące sukcesów i porażek szybko rozprzestrzeniają się w sieciach społecznych i kształtują zachowania oraz działania, przy czym opowieści o działaniach zakończonych powodzeniem stają się wzorem do naśladowania (March 2010: 20–21). Kluczowe słowo to „wzór”. Ludzie nie uczą się z doświadczenia innych ludzi ani też z własnego doświadczenia, do czego jeszcze powrócę (Czarniawska 2010: 145). Poznają natomiast pewne założenia (wzory), na których oparte są podzielane przez wielu przekonania:

Uczymy się od rodziców, że życie każdego pokolenia będzie lepsze od poprzedniego, jeśli nawet historia nie ma na to zbyt wielu dowodów. Uczymy się – z demokratycznych ideologii, ale też z filmów hollywoodzkich – że wszyscy mamy prawo do miłości i szczęścia i że sprawiedliwość zawsze zwycięża. Gdybyśmy uczyli się z doświadczeń naszych przodków, trzeba byłoby zrezygnować z wielu takich optymistycznych założeń (Czarniawska 2010: 145).

Wyjaśnienia zawarte w opowieściach są zrozumiałe w ramach schematów akceptowanych w środowisku określonej grupy czy też dopasowywane do nich. Tworzenie wyjaśnienia wymaga bowiem takiego przekształcenia złożonych i niejednoznacznych doświadczeń, które umożliwi opowiedzenie historii spełniającej trzy warunki (March 2010: 45–51). Po pierwsze, historia musi być na tyle interesująca, by była warta opowiedzenia. Po drugie, na tyle prosta, by można ją było łatwo pojąć. A po trzecie, musi być wiarygodna. Sztuka opowiadania wymaga odpowiedniego uproszczenia doświadczenia i odwołania do powszechnie znanych schematów. James G. March (2010: 51) pisał o kolistości procesu uczenia się z doświadczenia: „Mówi się, że ludzie uczą się z doświadczeń, które oferuje im historia, ale doświadczenia te zawarte są w ramach, które sami wymyślili. Ludzie uczą się z tego, co sami wymyślili”. A rozumienie doświadczenia, podzielane w efekcie procesów społecznych, jak i wypracowana wiedza są nie tylko efektem akumulacji doświadczeń, lecz także wykształcenia się określonych konwencji i dyskursów.

Po drugie, wywiady narracyjne nie są ustrukturowane za pomocą kategorii badacza, a zatem pozwalają na pełniejszą eksplorację badanego fenomenu, niż jest to możliwe w wypadku badań wykorzystujących wywiady tematyczne i scenariusze badań. Nie ma wątpliwości co do tego, że konstrukcja rozmowy jest poniekąd wymuszona przez przeprowadzającego wywiad; moją ambicją było jednak uniknięcie wymuszania treści i formy odpowiedzi moich rozmówców. Dlatego właśnie zdecydowałam się na wywiady narracyjne, w czasie których zachęcałam moich interlokutorów do opowiadania o tym, co robili w czasie studiów i co robią obecnie w życiu zawodowym (metodologię badania przedstawiam szczegółowo nieco dalej).

Po trzecie, w narracyjnych wywiadach biograficznych połączone są dwa interesujące mnie elementy – historie karier i relacje na temat zdobywania wiedzy oraz to, czego się nauczyli – a także ukazane są relacje między nimi.

Opowieści wytworzone w toku badania postanowiłam traktować jako historie życia (ang. life stories) w rozumieniu Charlotte Linde (1993), o czym piszę dalej w rozdziale Opowieści o pracy i nauce jako materiał badawczy. Za przyjęciem takiej perspektywy badawczej przemawiało wiele argumentów, ale wiązała się ona przede wszystkim z ograniczeniami metodologicznymi wynikającymi z analizy tego typu materiałów. W wypadku rozmów na temat przebiegu kariery i doświadczeń zawodowych nie ma tak naprawdę możliwości sprawdzenia prawdziwości przedstawianych faktów i weryfikacji opowieści. Neopozytywistyczne metodologie zalecałyby triangulację danych i stworzenie poprawnego (ang. valid) opisu. Tradycyjne pojęcie poprawności opisu (ang. validity), oparte na korespondencyjnej teorii prawdy, zostało jednak mocno skrytykowane w ramach współczesnych teorii wiedzy (zob. np. Ziemińska 2011). Opowieści czynią życie znaczącym i dającym się pomyśleć, co nie znaczy, że powinny być odczytywane jako niezależne/rozłączne od życia (Webster, Mertova 2007: 2). Zadaniem badacza jest stworzenie opisu dobrze ugruntowanego i wiarygodnego (Webster, Mertova 2007: 4–5). Dlatego był dla mnie istotny sposób, w jaki moi rozmówcy łączyli odrębne wydarzenia w znaczące całości.

Materiał wytworzony w toku badań analizowałam zgodnie z metodologią teorii ugruntowanej. To podejście pozwala wywieść kategorie z przeprowadzonych wywiadów, a zatem jest adekwatne w sytuacji, gdy celem badań jest stworzenie pojęć umożliwiających opisanie badanego fenomenu kulturowego. Natomiast przyjęta perspektywa teoretyczna to połączenie nowego instytucjonalizmu, konstruktywizmu i teorii aktora-sieci (Czarniawska 2010). Kwestie te szczegółowo omawiam w dalszych rozdziałach.

Teren

Ze względów praktycznych postanowiłam ograniczyć obszar badań i skoncentrowałam się na badaniu doświadczenia studiowania i przygotowywania się do życia zawodowego studentów oraz absolwentów Szkoły Głównej Handlowej (SGH) w Warszawie. Uczelnię tę wybrałam z kilku powodów. Po pierwsze, jest to jedna z najbardziej prestiżowych uczelni ekonomicznych w Polsce, której można bez wątpienia przypisać wiodącą i wzorcotwórczą rolę. Po drugie, oferuje ona możliwość zdobycia szerokich kwalifikacji ekonomiczno-biznesowych na wszystkich poziomach kształcenia (licencjat, magisterium, studia podyplomowe, doktoranckie, MBA). Po trzecie, jestem absolwentką tej uczelni. Znajomość środowiska absolwentów nie tylko ułatwiła mi badania, lecz także stworzyła dla nich ciekawy kontekst (szerzej piszę o tym w rozdziale Sposób prowadzeniabadań).

Konstrukcja pracy

Rozpoczynam od omówienia literatury przedmiotu i stanu badań. Wskazuję ważniejsze nurty badań dotyczących edukacji wyższej, w tym nauczania w szkołach biznesowych. Najpierw zarysowuję perspektywę międzynarodową, a następnie koncentruję się na rozważaniach rodzimych badaczy. Zwracam uwagę na to, jakie badania efektywności nauczania na poziomie studiów wyższych prowadzone są w Polsce, i uwzględniam zwłaszcza badania zainicjowane przy okazji wprowadzonych ostatnio reform. Rozważania te odnoszę do ważniejszych wątków debaty, która toczyła się na łamach ogólnopolskiej prasy w czasie, gdy prowadziłam badania (lata 2009–2013). Wzięli w niej udział zarówno przedstawiciele władz ministerstwa, jak i świata akademickiego oraz biznesu; można wręcz mówić o toczącej się batalii o kształt szkolnictwa wyższego. Przegląd ten pozwoli ukazać wachlarz perspektyw teoretycznych, stosowanych metodologii i sposobów ujęcia przedmiotu badań. Traktuję je jako punkt odniesienia, który pozwala pełniej przedstawić problem badawczy. Pokazuję, że zaproponowana przeze mnie metoda, choć łączy wątki pojawiające się w pracach innych badaczy, oferuje nowe ujęcie i wypełnia pewną lukę w badaniach dotyczących szkolnictwa wyższego.

Następnie w rozdziale Wiedza – technologia – działanie przedstawiam wybraną perspektywę badawczą i ważniejsze odniesienia teoretyczne: to połączenie nowego instytucjonalizmu, konstruktywizmu i teorii aktora-sieci (Czarniawska 2010). Zaczynam od zdefiniowania pola badań jako przestrzeni transdyscyplinarnej. Wyjaśniam także, jaki wkład w konstruowanie pola badań mają badania nauki i techniki6. Przyjęta perspektywa pozwala analizować przejście od etapu nauczania do praktyki czy też łączenie teorii z praktyką, zrekonstruować kategorie, które ujawniają się w opowieściach, ująć badane kwestie w sposób otwarty na indywidualne doświadczenie, a proces uczenia się i dzielenia się wiedzą – jako zapośredniczony w konkretnym kontekście społeczno-materialnym. Jednocześnie nie ogranicza ona rozumienia wiedzy do wąskiego, czysto akademickiego zakresu, ale pozwala postrzegać ją jako wiedzę praktyczną i kieruje nas w stronę tego, co jest przez daną zbiorowość uważane za „prawdziwą” wiedzę.

W rozdziale Rozmowy o nauce i pracy omawiam sposób prowadzenia badań. Rozmowa jest jedną z głównych metod pozyskiwania materiału empirycznego w badaniach jakościowych. Różnorodność założeń przyjmowanych przez badaczy posługujących się tą metodą, a także wielość przyjmowanych perspektyw interpretacyjnych sprawiają jednak, że właściwsze wydaje się pojmowanie wywiadu jako zbioru technik niż jako jednej specyficznej i jasno określonej propozycji badawczej (por. Golczyńska-Grondas, Dunajew-Tarnowska 2006: 8). Dlatego też zasadne jest traktowanie pojęcia „wywiad narracyjny”, a nawet tak specyficznej jego formy jak „narracyjny wywiad biograficzny” także jako zbioru technik. Wypracowano je w ramach różnych dyscyplin i perspektyw badawczych, a zalecenia formułowane przez poszczególne szkoły są niekiedy skrajnie odmienne lub wręcz wykluczają się, co dalej szczegółowo opisuję. Podobnie zatem jak w przypadku szerszego pojęcia „wywiad”, tak i w odniesieniu do terminów węższych – „wywiad narracyjny”, „narracyjny wywiad biograficzny” – konieczne wydaje się uściślenie tego, jaką przyjmuje się perspektywę. Dlatego zarysuję ważniejsze stanowiska teoretyczne i problemy, które wiążą się z wykorzystaniem narracji biograficznych jako materiału badawczego. Wyjaśniam, czym są life stories i working-life stories, jak można je badać i analizować. Wprowadzam kilka istotnych pojęć, m.in.: opowieści kulturowe, opowieść paradygmatyczna, punkty zwrotne, narzędzia nadawania sensu (ang. sensemaking devices), wspólnota tekstualna. Pozwoli mi to wyjaśnić, w jaki sposób opowieści stają się częścią procesu tworzenia i przekazywania wiedzy oraz odkryć, jaka ukryta wiedza została w nich zawarta. Dalej opisuję przebieg badań. Zwracam uwagę na sposób, w jaki zastosowanie metodologii teorii ugruntowanej wpłynęło na prowadzenie badań i jak ukształtowało analizę zebranych wywiadów.

W kolejnych rozdziałach przedstawiam odpowiedzi na pytania badawcze postawione w poprzednim podrozdziale. Przyjęta konstrukcja części analitycznej niniejszej książki odpowiada z jednej strony ramom rozmowy określonym przez dyspozycję badawczą, z drugiej zaś wynika ze struktury kategorii wyłonionych w toku analizy: (1) kariery i ich przebieg, (2) wiedza i jej funkcjonowanie w organizacjach, (3) teorie działania i wyobrażenia o świecie biznesu oraz (4) dyskurs i narracja. W kolejnych trzech rozdziałach przedstawiam i interpretuję opowieści – zajmuję się tym, co opowiadają moi rozmówcy. W ostatnim rozdziale koncentruję się również na analizie ich narracji i piszę o tym, jak snują oni swoją opowieść.

Pierwsza część analiz – rozdział Od nauki do praktyki – dotyczy karier i ich przebiegu. To wielowątkowa, chronologicznie uporządkowana rekonstrukcja modeli kariery, które można wyróżnić w przeprowadzonych wywiadach. W rozdziale tym zarysowuję główne motywacje do podjęcia studiów deklarowane przez rozmówców i przedstawiam cztery modele narracyjne. Wymieniam i opisuję ważniejsze wątki opowieści, wskazuję punkty zwrotne, a także omawiam to, jak uzasadniane są wybory. Następnie przybliżam wątki związane z przygotowaniem się do życia zawodowego. Ścieżki karier osób, z którymi rozmawiałam, łączą trzy następujące cechy wspólne: zaangażowanie w działania co najmniej jednej organizacji studenckiej, wczesne rozpoczęcie praktyki zawodowej oraz zdobycie międzynarodowych doświadczeń (praktyki w zagranicznej firmie, udział w międzynarodowym konkursie biznesowym lub wyjazd na stypendium). Wątkom tym poświęcam kolejne podrozdziały. Wskazuję powracające motywy i podstawowe narzędzia nadawania sensu własnym działaniom, które organizują opowieści o karierze oraz pozwalają nadać im spójność i wyjaśnić działania.

Rozdział poświęcony karierom kończy podrozdział „Cała prawda o absolwentach SGH”. Przedstawione opowieści a wizerunek „esgiehowca”, w którym zderzam dwa obrazy studentów SGH: ten, który wyłania się z wywiadów, oraz taki, który można zrekonstruować na podstawie analizy artykułów prasowych, dyskusji na forach internetowych i w mediach społecznościowych. Pokazuję zatem, w jaki sposób przedstawione przeze mnie opowieści podważają negatywny wizerunek „esgiehowca”, a nawet otwarcie mu się sprzeciwiają.

W rozdziale Wytwarzanie wiedzy omawiam specyfikę wiedzy biznesowej moich rozmówców. Przedstawiam poziomy czy też typy wiedzy, które wyłaniają się w toku analizy: framework (ramy odniesienia), „szerszy obraz”, wiedza konsultancka, „chwilowe instrukcje obsługi”, wiedza ekspercka, wiedza miękka, umiejętności techniczne. Każdy z nich rządzi się swoimi prawami. Wiedza, z której moi rozmówcy na co dzień korzystają, to wiedza fragmentaryczna, składająca się z segmentów nieustannie układanych w nowe kombinacje. To wiedza „zmagazynowana w ludziach”. Rozwiązywanie problemów i zadań biznesowych przebiega z wykorzystaniem własnego networku – sieci dobrych, trwałych kontaktów zarówno w ramach rodzimej organizacji, jak i szeroko rozumianego globalnego świata biznesu, które pozwalają na uzyskanie potrzebnych danych. Zwracam tym samym uwagę na kontekst wytwarzania i transmisji wiedzy w organizacjach i pomiędzy organizacjami – czyli sposób, w jaki moi rozmówcy uzupełniają wiedzę biznesową (szczególnie na etapie życia zawodowego). Dlatego w tytule rozdziału mówię o sieciach wytwarzania wiedzy. Owe sieci tworzą jednak nie tylko ludzie. Ich częścią są także rozmaite technologie służące do magazynowania, przetwarzania i przekazywania wiedzy. Kwestię tego, jak działają sieci wiedzy, wyjaśniam na przykładzie „powerpointowania”. Odpowiadam na pytania: dlaczego właśnie PowerPoint uważany jest za skuteczny sposób przekazywania wiedzy i informacji? Jakie są zasady robienia dobrych prezentacji? Jak i gdzie moi rozmówcy uczyli się tworzenia prezentacji? Jak używane są one jako narzędzie komunikowania, a nawet organizowania i zarządzania? Jak funkcjonują w sieci wiedzy?

W kolejnym rozdziale – Techniki narracyjne, teorie działania i tożsamości – zajmuję się regułami i sposobami działania ujawniającymi się w analizowanym materiale. Wyjaśniam, jak można pisać o wiedzy, by jednocześnie nie stać się zakładnikiem dychotomii takich jak wiedza naukowa – wiedza potoczna czy teoria – praktyka, i przedstawiam koncepcję wiedzy przydatnej i teorii działania. Zaczynam od analizy formalnej i zajmuję się tym, jak moi rozmówcy opowiadają o swojej pracy i uczeniu się zarządzania, a następnie koncentruję się na analizie języka, sposobów budowania oraz wyrażania historii pracowniczych (ang. working-life stories). Ujawnia ona typ dyskursu charakterystyczny dla tej grupy zawodowej w badanym chronotopie. Analizuję sposób konstruowania narratora i bohatera opowieści. Pokazuję, jak poprzez zabiegi przechodzenia od „ja” przez „my” do „oni” rozmówcy konstruują obraz siebie. W rozdziale tym wyjaśniam także, w jaki sposób w opowieściach moich rozmówców wyrażone są sądy wartościujące i zalecenia wykorzystujące figurę „działającego ty”. Ostatnia kwestia, którą poruszam, związana jest z warstwą językową wypowiedzi – językiem zarządzania moich rozmówców. Komunikacja w organizacjach jest w dużej mierze zdominowana przez żargon biznesowy, co znajduje również odzwierciedlenie w odpowiedziach, które padają w czasie wywiadów. Posługiwanie się hermetycznym językiem (ang. organizational talk) jest jedną z metod budowania statusu zawodu, jednym ze sposobów legitymizacji wiedzy i działania (Czarniawska, Joerges 1988; Czarniawska 2008a: 48). Zwracam uwagę na rolę anglicyzmów w dyskursie („challenge’owanie” samego siebie, frameworkczy network to tylko wybrane zapożyczenia, których wiele pojawia się w wywiadach).

Następnie wyjaśniam, czego moi rozmówcy nauczyli się w życiu zawodowym, przedstawiam teorie działania i definicje performatywne, które można zrekonstruować w toku analizy wywiadów, oraz szkicuję obraz świata organizacji wyłaniający się z opowieści. Wskazuję także przyjmowane przez rozmówców – często bezwiednie, ale aksjomatycznie – założenia, które niekiedy wprowadzane są poprzez formułę „wiadomo, że…” lub ujawniają się w narracjach o rozczarowaniu – rozmijaniu się wyobrażeń i rzeczywistości. Przedstawiam i omawiam typy oraz charakter tych założeń. Tworzą one specyficzną ontologię lub – jak określa to antropologia – kosmologię (por. Herzfeld 2001|2004: 269–299). W rozdziale tym omawiam także sposób przekazywania „nieparadygmatycznej teorii zarządzania”, która jest ważną częścią teorii działania moich rozmówców. Składają się na nią lapidarnie sformułowane zalecenia („miękko do ludzi, twardo do problemu”), porady sformułowane z wykorzystaniem narzędzia, które określam mianem „działające ty” („jeśli jesteś w pracy, to nie możesz za dużo okazywać emocji”), sformułowania określające powszechnie obowiązujące zasady wyrażone za pomocą partykuły „się” („rzeczy ze sfery prywatnej często bardziej się roztrząsa, w biznesie po prostu idzie się dalej”), korporacyjne logiki działania („zróbmy to szybko, zanim do nas dotrze, że to bez sensu”), formuły etykiety biznesowej („wypada zgłosić się z problemem dopiero po przeanalizowaniu wszystkich możliwych dostępnych sposobów jego rozwiązania”) itp. Sposób myślenia, który przedstawiam w tym rozdziale, jest ważnym elementem tożsamości zbiorowej moich rozmówców. Natomiast konstruowany w wielu wypowiedziach Inny (np. absolwent innej uczelni) to osoba, która nie rozumie pewnych pojęć i nie podziela niektórych założeń dotyczących działania w organizacji. Rozważania kończę omówieniem kwestii tożsamości profesjonalnej.

Nauczanie i szkolnictwo wyższe. Stan badań

Dla przedstawionych w kolejnych rozdziałach analiz tego, jak zarządzanie poznają studenci SGH i jak sobie radzą w momencie, gdy zdobytą wiedzą zaczynają stosować w praktyce biznesowej, niezwykle istotnym wstępem jest prezentacja pola i stanu badań. Dlatego w kolejnych podrozdziałach przedstawiam literaturę przedmiotu istotną z punktu widzenia postawionych pytań badawczych i zarysowuję stan badań.

Zaczynam od opisu typów badań szkolnictwa wyższego prowadzonych dziś na świecie, stawianych pytań i stosowanych metodologii. Wskazuję pięć głównych nurtów rozważań. W Polsce badaniem szkolnictwa wyższego zajmuje się wiele osób i obejmują one szeroki zakres tematów i zagadnień. Analizuję je w sposób analogiczny do tego, w jaki przedstawiam główne nurty badań prowadzonych na świecie, przy czym szczególną uwagę poświęcam badaniom dotyczącym SGH, a nurt „medialno-popularny” opisuję w osobnym podrozdziale. Na koniec wskazuję rolę moich analiz w budowaniu wiedzy dotyczącej procesów kształcenia w odniesieniu do przedstawionego dorobku badawczego.

Nauczanie i szkolnictwo wyższejako przedmiot badań

Zacznę od przywołania odpowiedzi, której Indianie Sześciu Narodów udzielili w 1774 roku reprezentantom stanów Maryland i Virginii, gdy zaproponowano im, by wysłali dzieci do jednego z college’ów. Jest ona niezwykle pouczająca, a cytował ją Parker J. Palmer (2010: 19) w artykule poświęconym idei edukacji zintegrowanej:

Wy, którzy jesteście mądrzy, musicie zrozumieć, że różne narody mają różne koncepcje rzeczy, i dlatego nie możecie nam brać za złe tego, że nasze koncepcje edukacji nie są takie same jak wasze. Mieliśmy już pewne doświadczenia na tym polu. Kilku naszych młodych ludzi zostało wychowanych w college’ach w Północnych Prowincjach: posiedli wszystkie wasze nauki, ale gdy do nas wrócili, byli kiepskimi biegaczami, zupełnie nie wiedzieli, jak żyć w lesie (…) nie nadawali się ani na myśliwych, ani na wojowników, ani na doradców – byli zupełnie do niczego (Carroll 1999: 240, za: Palmer 2010: 19).

Palmer zastanawiał się, czy dziś, dwa i pół wieku później, nie oczekuje się w pewnym sensie dokładnie tego, czego chcieli Indianie – edukacji, która przygotuje młodych ludzi do zmierzenia się ze wszystkimi wyzwaniami, które postawi przed nimi świat. Tego z pewnością chcą dzisiejsi pracodawcy – do czego powrócę w trzecim podrozdziale.

Jak zatem powinna wyglądać taka edukacja? Co znaczy „dobre wykształcenie”? Czego powinny uczyć uczelnie wyższe i w jaki sposób oceniać, czy robią to dobrze? Na te pytania próbuje odpowiedzieć wielu badaczy i dziennikarzy. Podejmowane wysiłki mają bardzo różnorodny charakter, który zależy z jednej strony od postawionych pytań, z drugiej zaś – od przyjętej perspektywy badawczej i zastosowanych narzędzi. Wiele aspektów dotyczących funkcjonowania szkolnictwa wyższego nie mieści się w ramach wąsko zdefiniowanych dyscyplin akademickich, lecz wymaga szerszego spojrzenia. Dodatkowo sprawę komplikuje to, że niejednokrotnie trudno odróżnić badania prowadzone przez różnych ekspertów do spraw edukacji i badaczy akademickich, a systematyczne zbieranie danych i związane z nimi raporty od pogłębionej i rozbudowanej działalności badawczej (Teichler 2003: 47–48). Wymienić można jednak pięć głównych obszarów analiz, przy czym wyodrębnię dodatkowo badania dotyczące szkół biznesu.

Po pierwsze, są to duże projekty systemowe i badawcze prowadzone przez placówki afiliowane przy ministerstwach, uniwersytetach oraz niezależne organizacje pozarządowe. Ulrich Teichler (2003: 49–50) wymienił kilka znaczących europejskich organizacji prowadzących badania edukacji: The European Association for Institutional Research (EAIR, zał. w 1979 roku), The Consortium of Higher Education Researchers (CHER, zał. w 1988 roku), Centre for Research on Higher Education and Work (University of Kassel, Niemcy, zał. w 1970 roku), Centre for Higher Education Policy Studies (Twente University, Enschede, Holandia, zał. w 1980 roku), Research Unit for the Sociology of Education at the Turku University (Finlandia, zał. w 1990 roku). Główne cele projektów prowadzonych przez tego typu organizacje wiążą się z badaniem zmian strukturalnych w szkolnictwie wyższym, wpływem reform oraz diagnozą najważniejszych problemów, przy czym wykorzystywane są tu w dużej mierze dane statystyczne i metodologie ilościowe.

Drugi nurt to badania prowadzone na zamówienie poszczególnych uniwersytetów. Związane są zwykle z poszukiwaniem odpowiedzi na pytania dotyczące tego, skąd są i kim są nasi studenci (kto do nas przychodzi na studia), czy są zadowoleni z efektów kształcenia, i co robią absolwenci. Wyniki wykorzystywane są w celach informacyjno-marketingowych, a niekiedy na ich podstawie wprowadzane są programy naprawcze. Dobrym przykładem badań tego typu, mających jednocześnie zastosowanie w zarządzaniu uczelnią, może być długofalowy projekt realizowany na Uniwersytecie Warwick, który musiał uporać się z licznymi problemami, takimi jak niewystarczająca liczba kandydatów, zbyt niski poziom przygotowania i wysoki odsetek rezygnacji ze studiów (Shattock 2003: 57–58). Badania pozwoliły opracować strategię, która zaowocowała w długim okresie potrojeniem liczby kandydatów i przyciągnięciem o wiele lepiej przygotowanych maturzystów.

Kolejny typ analiz – bliski dwóm poprzednim – związany jest z działalnością „przemysłu rankingowego”. Wiele organizacji oceniających i klasyfikujących uczelnie ma ogólnoświatową renomę (Academic Ranking of World Universities ARWU, znany również jako Lista Szanghajska; rankingi „Financial Times” i „The Economist”). Z perspektywy niniejszej pracy szczególnie istotne są te, które wiążą się z oceną szkół i programów biznesowych (m.in. ranking najlepszych szkół biznesu w Europie TOP MBA 2013 czy ranking szkół biznesu Eduniversal). Warto w tym miejscu wspomnieć także o organizacjach wystawiających akredytacje dla szkół biznesowych, jak np.: European Quality Improvement System (EQUIS) czy The Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB).

Metodologie oceniania są bardzo różne. W niektórych brane są pod uwagę przede wszystkim kryteria naukowe. Przy tworzeniu ARWU uwzględnia się przykładowo: liczbę często cytowanych naukowców wybranych przez Thomson Scientific, liczbę artykułów opublikowanych w czasopismach „Nature” i „Science” czy liczbę artykułów indeksowanych w Science Citation Index – Expanded oraz Social Sciences Citation Index, a także liczbę absolwentów i pracowników, którzy zdobyli nagrodę Nobla i Medal Fieldsa (Academic Ranking of World Universities, zakładka: About ARWU). Przy konstruowaniu innych rankingów bierze się natomiast pod uwagę prestiż uczelni wśród pracodawców, wysokość zarobków absolwentów i to, jak szybko znajdują oni pracę. Te różnorodne rankingi, umożliwiające porównywanie uczelni i oferowanych przez nie programów, mają ogromną siłę oddziaływania. Działania „przemysłu rankingowego” są zatem o tyle istotne, że tworzą ramy, do których uczelnie muszą się dostosować, by nie zostać w tyle. Szablony wykorzystywane do oceny szkół biznesowych z jednej strony kształtują oczekiwania międzynarodowego rynku edukacji wyższej co do tego, jakie powinny być te uczelnie, z drugiej zaś tworzą standardy oceny ich działania (Wedlin 2006: 94–95). Rakesh Khurana (2007: 336) pisał wręcz o tyranii rankingów w USA i opisał zamieszanie, jakie wywołało pojawienie się pierwszych rankingów opublikowanych przez „BusinessWeek” na przełomie lat 80. i 90. XX wieku. Przy tworzeniu rankingów ukazujących się wcześniej wykorzystywano przede wszystkim kryteria związane z działalnością naukowo-badawczą, a jakość kształcenia i działalność dydaktyczna były mniej istotne. Dlatego np. Harvard Business School, która kładła nacisk na kształcenie, wypadała w rankingach gorzej niż Stanford (Khurana 2007: 308). Ranking opublikowany przez „BusinessWeek” – oparty na takich kryteriach jak jakość kształcenia, liczba ofert pracy otrzymanych przez absolwentów i wysokość pierwszych zarobków – wywrócił do góry nogami ustalony porządek, który kształtował się od lat 60. XX wieku. Uczelnie, które uplasowały się wysoko w tym rankingu, szybko odnotowały znaczny wzrost zainteresowania i liczby złożonych aplikacji.

Czwarty obszar wiąże się z badaniami prowadzonymi przez przedstawicieli różnych dyscyplin: pedagogów, socjologów, antropologów, prawników i ekonomistów. Większość opracowań, do których dotarłam, dotyczy sytuacji szkolnictwa w USA.

Ostatnim istotnym nurtem rozważań są opracowania o charakterze popularnonaukowym: artykuły i książki pisane przez dziennikarzy oraz naukowców, którzy piszą również prace popularne.

Wyznaczenie linii dzielącej dwa ostatnie obszary wiązałoby się z dość arbitralnym przypisaniem do nich niektórych pozycji, dlatego omówię je łącznie. Ze względów praktycznych wskażę głównie te, które są ważne z punktu widzenia interesujących mnie zagadnień, czyli dotyczące społecznej roli uczelni i ich udziału w reprodukcji systemu społeczno-kulturowego oraz kryzysu szkolnictwa i zmian związanych z presją ekonomiczną powiązaną z presją rankingów.

Przede wszystkim są to badania dotyczące tego, w jaki sposób w toku edukacji konstruowane są elity: analiza socjologiczna oparta na obserwacji uczestniczącej i wywiadach Mitchella L. Stevensa (2009), etnografia Rubén A. Gaztambide-Fernández (2009) oraz praca zbiorowa pod redakcją Adama Howarda i Rubén A. Gaztambide-Fernández (2010) czy książka Christophera Avery’ego, Andrew Fairbanksa i Richarda Zeckhausera (2003). Podobne kwestie porusza również dziennikarz Jacques Steinberg (2002). System edukacji wyższej przedstawiono tam jako narzędzie służące reprodukcji struktury społecznej. Nacisk położono na dwie kwestie: opisanie sposobów wdrożenia mechanizmu selekcji elit i analizę mechanizmów symbolicznego potwierdzenia praw do zajmowania określonej pozycji społecznej. W skrócie można powiedzieć, że prace te odpowiadają na pytanie, jak spośród setek tysięcy kandydatów wybierani są ci, którzy dostępują przywileju uczenia się w elitarnych szkołach, i w jaki sposób w czasie studiów utwierdzani są oni w przekonaniu o swojej wyjątkowości, czyli opisują, jak działają kuźnie elit. James G. March wypowiadał się raczej sceptycznie o tego typu placówkach:

Jednym z [powodów, by uczęszczać do elitarnej szkoły biznesowej – K.D.] jest możliwość zdobycia wiedzy w zakresie: organizowania, rachunkowości, finansów, produkcji i marketingu. Drugi to możliwość lepszego zrozumienia związku między działaniami w biznesie i najważniejszymi kwestiami związanymi z egzystencją ludzką. Trzeci to okazja do zasygnalizowania, że jesteś typem osoby, która uczęszcza do pewnego rodzaju szkoły biznesu (…).

Jeśli twoim głównym celem jest poznawanie zagadnień biznesowych, nie ma sensu, byś wydawał pieniądze na pierwszoligową szkołę biznesu, ponieważ jej względna przewaga leży gdzie indziej. Myślę, że jest to tajemnica poliszynela. Istnieje wiele miejsc, które całkiem nieźle uczą organizowania, rachunkowości, finansów, produkcji i marketingu. Jednakże nie radzą one sobie tak dobrze na jednym polu (Schmotter 1995: 56–62, za: Khurana 2007: 347–348).

To, z czym nie radzą sobie nieelitarne szkoły, związane jest właśnie – według Marcha – z wykreowaniem statusu społecznego, czyli włączenia w elitarne kręgi społeczne. Stevens (2009: 3–4) podkreślał, że badanie elit jest o tyle ważne, że to właśnie one konstruują stopnie drabiny społecznej, po której inni muszą się wspinać.

Warto wspomnieć też o pracach traktujących o systemowych problemach edukacji wyższej w Stanach Zjednoczonych. Już same tytuły są znaczące: The Last Professors: The Corporate University and the Fate of the Humanities (Donoghue 2008), Higher Education?: How Colleges Are Wasting Our Money and Failing Our Kids – and What We Can Do About It (Hacker, Dreifus 2010), Crisis on Campus: A Bold Plan for Reforming our Colleges and Universities (Taylor 2010), The Fall of the Faculty. The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Ginsberg 2011). To książki amerykańskich profesorów, którzy zdiagnozowali i opisali problemy szkolnictwa wyższego, takie jak nadmierna biurokracja, uleganie naciskom rynku oraz korporatyzacja, której skutkami są zmiana wartości wyznawanych w świecie akademickim i zmiana trajektorii karier zawodowych, konsekwencje polityki inwestycyjnej i finansowej, zmierzch epoki stałego zatrudnienia i wzrost znaczenia badań w stosunku do działalności dydaktycznej. Jak wspomniałam, większość opracowań, które tu omawiam, dotyczy szkolnictwa w USA. Jednak wskazywane problemy zauważane są również w Wielkiej Brytanii. Dostrzeżone czynniki odpowiedzialne za pogarszającą się sytuację uczelni angielskich to „nowe sposoby zarządzania, w tym wdrażanie kultury audytu, wzrost liczby studentów, napięcia związane z koniecznością godzenia nauki i badań, wysokie obciążenia pracą dla wszystkich pracowników, brak zasobów i problemy zdecentralizowanych budżetów” (Deem, Hillyard, Reed 2007: 55).

Uczelnie borykające się z rozmaitymi problemami i przechodzące transformację, rozumianą jako dostosowanie do wymogów rynku, stały się bohaterkami kilku książek (Losco, Fife 2000; d’Ambrosio, Ehrenberg 2007; Bousquet 2008; Tuchman 2009). Gaye Tuchman (2009) opisała, co dzieje się na uczelni, która ulega presji rankingów. Badania etnograficzne przeprowadziła na jednym z uniwersytetów, który właśnie wprowadzał zmiany organizacyjne mające na celu poprawę pozycji rynkowej uczelni (Tuchman 2009: 12). Jej zdaniem rację mają krytycy takich reform, którzy podporządkowanie edukacji wyższej wymogom rynku łączą ze zmianą koncepcji nauczania, przekształceniem wiedzy w produkt, a uczelni – w audytowalne jednostki biznesowe.

Szczególnie przygnębiający obraz konsekwencji tych przemian odmalował Marc Bousquet (2008). Opisał on z perspektywy marksistowskiej m.in. strukturę zatrudnienia, mechanizmy wyzysku i warunki pracy nowej klasy akademickiej, którą nazwał ABD (ang. all but the dissertation, ci, którzy spełniają wszystkie kryteria, ale nie zdobyli tytułu naukowego; Bousquet 2008: 23). W dzisiejszym systemie kariera akademicka uzależniona jest od liczby badań i publikacji, natomiast nauczanie jest coraz mniej istotne. Wciąż ktoś to jednak musi robić i, jak dowodził Bousquet (2008), w coraz większym stopniu ciężar dydaktyki przenoszony jest na ABD, którzy są bardzo słabo wynagradzani i mają jednocześnie wiele zajęć. W tej sytuacji mają problemy z ukończeniem prac i napisaniem odpowiedniej liczby artykułów koniecznych, aby móc liczyć na zatrudnienie.

Socjolodzy Richard Arum i Josipa Roksa (2010) próbowali natomiast odpowiedzieć na pytanie, czego właściwie uczą się studenci (czy uczą się czegokolwiek) i czy zatem wydatki poniesione na edukację się opłacają. Ich książkę otwiera wypowiedź do złudzenia przypominająca wątpliwości wyrażane w prasie polskiej odnośnie do rodzimych uczelni, o których szerzej piszę w kolejnym podrozdziale:

„Uczelnie wyższe mimo tego, że dają wiele korzyści, gwarantują studentom o wiele mniej niż powinny” – ubolewał niedawno były prezydent Uniwersytetu Harvarda Derek Bok. Dziś wielu absolwentów uczelni – według Boka – nie jest w stanie pisać na tyle dobrze, aby spełnić oczekiwania pracodawców (…) ani argumentować jasno, ani kompetentnie analizować złożonych, nietechnicznych zadań (Arum, Roksa 2010: 1).

Badacze przeanalizowali m.in. wyniki ankiet oraz wyniki testów CLA (ang. The Collegiate Learning Assessment, standaryzowanych testów oceniających umiejętność krytycznego myślenia, rozumowania analitycznego, rozwiązywania problemów i pisania) (Arum, Roksa 2010: 30). Wnioski są dość niepokojące:

Coraz więcej studentów uczęszcza na uczelnie, co generuje coraz wyższe koszty, ale w przypadku dużej części tych młodych ludzi wzrost umiejętności krytycznego myślenia, rozwiązywania złożonych problemów i komunikacji pisemnej jest niewielki lub empirycznie niestwierdzalny (Arum, Roksa 2010: 121).

Studium Arumy i Roksy (2010) ukazuje dyskutowane kwestie w całej ich złożoności i wieloznaczności, którą trudno oddać w ramach tego krótkiego omówienia. Problematyka efektywności nauczania i tego, czego studenci są uczeni, pojawiła się też – ze szczególnym odniesieniem do szkół biznesu – w kontekście rozważań dotyczących ostatniego kryzysu finansowego. Pod adresem szkół kierowano wówczas wiele zastrzeżeń, które nie odbiegały od tych formułowanych w ramach krytyki szeroko rozumianej edukacji wyższej, a ponadto obwiniano je za kryzys w sferze finansów (Khurana 2007; Palmer 2010; Sheth, Lorange, Thomas 2013: 71).

Skromne ramy wprowadzenia pozwalają jedynie zarysować opisane powyżej obszary badań i zasygnalizować różnorodność stosowanych metodologii (od analiz statystycznych biorących pod uwagę rozmaite wskaźniki, przez badania ilościowe takie jak ankiety, a skończywszy na studiach przypadków realizowanych przy wykorzystaniu metod etnograficznych). W kolejnym podrozdziale omawiam badania prowadzone w Polsce.

Polskie szkolnictwo wyższe jako przedmiot badań

Badania kształcenia

Ważnym wydarzeniem ostatnich lat, które wpłynęło na badany obszar, było przygotowywanie i wdrażanie reformy szkolnictwa wyższego. Z tej okazji opracowano pakiet diagnoz i raportów, do których należały m.in.: Strategia rozwoju kraju 2007–2015. Strategia rozwoju nauki w Polsce do 2015 roku (z 2007 roku), Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce. Raport cząstkowy przygotowany przez konsorcjum Ernst & Young Business Advisory, Instytut Badań nad Gospodarką (z 2009 roku; zob. także krytykę raportu: Baczko-Dombi et al. 2010), Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku – drugi wariant. Raport cząstkowy przygotowany przez konsorcjum: Ernst & Young Business Advisory, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową (z 2010 roku) oraz Szkolnictwo wyższe w Polsce (z 2013 roku). Ważniejsze badania i raporty ostatnich lat wymienił i omówił Dobromir Dziewulak (2013, zob. także Kwerenda… 2010), który następująco podsumował stan szkolnictwa wyższego:

Analiza przygotowanych raportów miała ułatwić podjęcie próby opisania aktualnego stanu polskiego szkolnictwa wyższego. Do osiągnięć należy zaliczyć: gęstą sieć uczelni na terenie kraju, wysoki współczynnik skolaryzacji w grupie wiekowej 20–29, postępy we wdrażaniu procesu bolońskiego, wysoki prestiż wykładowcy akademickiego, rozpoznawalne w świecie osiągnięcia badawcze w kilku dyscyplinach.

Wśród słabych stron polskiego szkolnictwa wyższego znalazły się: brak strategicznego zarządzania uczelniami, brak motywacyjnego systemu wynagradzania, który sprzyjałby podnoszeniu edukacyjnej jakości, niska jakość kształcenia na popularnych kierunkach studiów i na studiach niestacjonarnych, słaba produktywność naukowa. Taki właśnie stan polskiego szkolnictwa wyższego dwóch dekad przełomu XX i XXI wieku poddano próbie zmiany (Dziewulak 2013: 169).

Powyższy opis jest charakterystyczny dla przyjętej konwencji tego typu publikacji: ujmuje w uogólniony sposób sytuację szkolnictwa i jego mankamenty strukturalne. Podobne wnioski wysnuwane są na podstawie analiz ilościowych.

Badania prowadzone przez uczelnie zdominowane są przez metodologię ilościową i ukierunkowane dwutorowo: z jednej strony prowadzone są semestralne oceny zajęć, uwzględniające różne kwestie, takie jak sposób i stopień zrealizowania programu, satysfakcja z zajęć, z drugiej – są to badania losów absolwentów, do prowadzenia których uczelnie były zobowiązane, znowelizowana w 2011 roku ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku – Prawo o szkolnictwie wyższym(Dz. U. z 2017 roku poz. 2183 ze zm.) nałożyła bowiem na nie obowiązek monitorowania losów zawodowych absolwentów „w celu dostosowania kierunków studiów i programów kształcenia do potrzeb rynku pracy” (art. 13a1). Większość uczelni wdrożyła takie programy. We wszystkich badaniach, jakie znam, zastosowano do tego celu techniki ilościowe, przy czym o badaniach prowadzonych przez SGH wspomnę nieco dalej. Wyniki badań mają być wykorzystywane zarówno przez same uczelnie jako podstawa do kształtowania polityki akademickiej, jak i przez potencjalnych kandydatów jako informacje pozwalające ocenić ofertę, jakość kształcenia oraz możliwości zawodowe i na tej podstawie podjąć decyzję o wyborze kierunku studiów. Nie wszystkie uczelnie publikują jednak wyniki badań.

Oprócz jednostek akademickich ważną organizacją prowadzącą badania jest Instytut Badań Edukacyjnych – interdyscyplinarna placówka badawcza zajmująca się badaniem funkcjonowania i efektywności systemu edukacyjnego, która opublikowała kilka ważnych raportów (m.in. Federowicz, Wojciuk 2012; Chłoń-Domińczak 2013), a także wydaje kwartalnik „Edukacja” oraz publikacje poświęcone sytuacji szkolnictwa wyższego (Pachociński 2004; Nowakowska-Siuta 2008).

Należy też wspomnieć o badaniach prowadzonych na potrzeby rankingów szkół wyższych, spośród których uznanie zyskały rankingi szkół wyższych „Perspektyw” i „Rzeczpospolitej” oraz „Polityki”. Warto dodać w tym miejscu, że w 2013 roku SGH ogłosiła rozpoczęcie reformy – tzw. konsolidacji przez podział, czyli przekształcenia pięciu istniejących kolegiów w trzy szkoły: Szkołę Biznesu, Szkołę Ekonomii oraz Szkołę Polityki Publicznej (Mirowska-Łoskot 2013). „Szkoła Główna Handlowa chce być jak Harvard” – donosiła „Gazeta Wyborcza” (Karpieszuk 2013). Celem wprowadzanych zmian miało być poprawienie efektywności organizacyjnej i zwiększenie konkurencyjności. W artykule zamieszczonym w serwisie PAP pojawiło się odniesienie do rankingów, uzasadniające wprowadzane zmiany:

W opinii rektora restrukturyzacja może dobrze wpłynąć na pozycję SGH w międzynarodowych rankingach uczelni. „Ranking jest traktowany jak plebiscyt. My jesteśmy uniwersytetem ekonomicznym, jesteśmy «wieloboistą». Funkcjonujemy w przekonaniu, że dobre kształcenie musi być oparte na interdyscyplinarnym kształceniu, bazującym na badaniach naukowych. A rankingi z konieczności skupiają się na cząstce naszej działalności, tj. na kształceniu zarządzania. Jako uczelnia występujemy więc jak wieloboista w biegu na sto metrów w konkurencji ze sprinterem, gdyż biznes, czyli «zarządzanie», to tylko część naszej aktywności. Dlatego jednym z powodów dla takiej – a nie innej restrukturyzacji – jest to, żeby wystawiać do rankingu «sprinterów», a nie «wieloboistów»” – mówił (zan, ula 2013).

Tyrania rankingów, o której wspominałam w poprzednim podrozdziale, dosięga również, jak widać, uczelnie polskie. Zmiany zainicjowane w sferze organizacyjnej nie mają jednak – wedle oficjalnych zapewnień – wpływać na tok studiów i proces kształcenia.