Ukryty potencjał. Ty też go masz i co z nim zrobisz? ebook

Tytuł oryginalny: Hidden Potential The Science of Achieving Greater Things

Przekład: Magda Witkowska

Redakcja: Elżbieta Wojtalik-Soroczyńska

Korekta: Ewa Turek

Skład: Jolaks – Jolanta Szaniawska

Opracowanie e-wydania: Karolina Kaiser,

Adaptacja projektu graficznego okładki: Michał Duława

Ilustracje na okładce: Retouch man | Shutterstock.com (diament); anat chant | Shutterstock.com (węgiel); grafika stanowiąca element okładki (lawa) została wygenerowana przez Midjourney v.6 z wykorzystaniem promptów sformułowanych przez Michała Duławę

Copyright © 2023 by Adam Grant

All rights reserved.

Grateful acknowledgment is made for permission to reprint the following:

Lines from “Dreams” by Langston Hughes from The Collected Poems of Langston Hughes.

Copyright © 1994 by the Estate of Langston Hughes. Reprinted by permission of Harold Ober

Associates and International Literary Properties LLC.

Lines from “The Rose That Grew from Concrete,” written by Tupac Shakur. Reprinted by permission of King, Holmes, Paterno & Soriano, LLP.

Prawa autorskie do materiałów graficznych w książce są podane na stronie 323–324

Copyright © 2024 for this Polish edition by MT Biznes Ltd.

All rights reserved

Copyright © 2024 for this Polish translation by MT Biznes Ltd.

All rights reserved.

Wydanie pierwsze.

Warszawa 2024

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując ją, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo!

Polska Izba Książki

Więcej o prawie autorskim na www.legalnakultura.pl

Zezwalamy na udostępnianie okładki książki w internecie.

MT Biznes Sp. z o.o.

www.mtbiznes.pl

[email protected]

ISBN 978-83-8231-594-3 (epub)

ISBN 978-83-8231-595-0 (mobi)

Pamięci Sigal Barsade, która dostrzegała potencjał we wszystkich

PrologRóża, która wyrosła na betonie

W chłodny wiosenny weekend w 1991 roku grupa błyskotliwych młodych ludzi zebrała się przed hotelem w Detroit. Gwar na sali narastał, bo kolejni studenci zajmowali przydzielone miejsca. Wraz z uruchomieniem zegarów zapadła jednak cisza. Słychać było tylko miarowe: klik, klik, klik. Wszystkie oczy wpatrywały się w rzędy czarnych i białych kwadratów. Oto bowiem rozpoczęły się Krajowe Mistrzostwa Szachowe Gimnazjalistów.

Przez kilka ostatnich lat w zawodach triumfowały zespoły reprezentujące renomowane szkoły prywatne i pozarejonowe szkoły profi­lowane. Dysponowały one zasobami, które umożliwiały wprowadzenie szachów do planu nauczania. Teraz tytułu broniła Dalton, elitarna szkoła przygotowawcza z Nowego Jorku, która wcześniej zwyciężała w tej rywalizacji trzy razy z rzędu.

W Dalton funkcjonowało coś na kształt olimpijskiego centrum szkoleniowego. Już w zerówce dzieci przez jeden semestr grały w szachy, a w pierwszej klasie zajmowały się tym przez cały rok. Najlepsi uzys­kiwali prawo do pobierania dodatkowych lekcji – przed zajęciami lub po ich zakończeniu – u najznamienitszych nauczycieli w kraju. Pod skrzydłami Dalton rozwijał się między innymi młody talent, Josh Waitzkin, o którym zaledwie dwa lata później powstał film Szachowe dzieciństwo. Co prawda, w tym roku ani Josh, ani inni jego świetni koledzy nie startowali, ale Dalton i tak wystawiła mocną reprezentację.

Drużyny Raging Rooks nikt nie traktował jako poważnego pretendenta do tytułu[2]. Zawodnicy weszli do sali niepewnym krokiem, nie rozglądali się. Mieli bardzo niewiele wspólnego ze swoimi zamożnymi białymi rywalami. Raging Rooks była grupą niezamożnych kolorowych uczniów. W jej skład wchodziło sześciu czarnoskórych, jeden Latynos i jeden Amerykanin o azjatyckich korzeniach. Wszyscy pochodzili z dzielnic, w których narkotyki, przemoc i przestępczość stanowiły nieodłączny element codzienności. Większość z nich dorastała w rozbitych rodzinach, pod nadzorem matki, ciotek i babek, które zarabiały mniej, niż kosztowało czesne w Dalton.

Uczyli się w ósmej i dziewiątej klasie w JHS 43, publicznym gimna­zjum w Harlemie. W przeciwieństwie do rywali z Dalton nie zgłębiali tajników szachów od wielu lat. Niektórzy poznali zasady gry dopiero w szóstej klasie. Kapitan drużyny, Kasaun Henry, zaczął grać jako dwunastolatek, a szlify zdobywał w parku pod okiem dilera narkotyków.

W zawodach na poziomie krajowym zespół mógł wybrać najlepsze wyniki i resztę odrzucić. Drużyny takie jak Dalton odrzucały niekiedy nawet po sześć wyników. Ale Raging Rooks ledwo zebrała ekipę. Dla nich każdy wynik się liczył, nie mieli żadnych gwarancji. Aby w ogóle mieć jakiekolwiek szanse na sukces, musieli dać z siebie wszystko.

Zaczęli nieźle. Na początku ich najsłabszy zawodnik zdołał pokonać przeciwnika klasyfikowanego o sto punktów wyżej od niego. Pozostali wykorzystali nadarzającą się szansę i zmatowali bardziej doświadczonych od siebie rywali. Gdy rozpoczynały się półfinały, Rag­ing Rooks zajmowali trzecie miejsce na 63 drużyny.

Chłopcy nie mieli co prawda doświadczenia, ale mieli tajną broń. Do zawodów przygotowywał ich młody mistrz szachowy Maurice Ashley, który jako dwudziestoparolatek przyjechał z Jamajki i postawił sobie za cel obalić stereotyp nakazujący kojarzyć śniadą cerę z niskimi kompetencjami intelektualnymi. Z doświadczenia wiedział, że choć talent to zjawisko, które rozkłada się między ludzi po równo, to już o szansach życiowych nie można tego powiedzieć. Potrafił więc dostrzec potencjał tam, gdzie innym on umykał. Szukał róż, które mogłyby wyrosnąć na betonie.

W przedostatniej rundzie jego zespół się pogubił. Kasaun najpierw zdobył przewagę, ale potem zrobił głupi błąd i ledwo zdołał doprowa­dzić do remisu. Ktoś inny miał zwycięstwo na wyciągnięcie ręki, ale potem pozwolił sobie zabrać hetmana i przegrał. Chłopak rozpłakał się i wybiegł z sali. Jeden z pojedynków zaczął się tak fatalnie, że Maurice wolał na to nie patrzeć i wyszedł. Z końcem tej rundy jego zespół spadł z trzeciego na piąte miejsce.

Maurice starał się przypominać swoim zawodnikom, że mają wpływ tylko na swoje decyzje, ale już nie na ostateczny rezultat swoich poczynań. Aby nadrobić straty, Raging Rooks musieliby wygrać czwarty mecz, natomiast wyżej notowani przeciwnicy musieliby swoje starcia przegrać. Trener powtarzał jednak swoim podopiecznym, że cokolwiek się stanie, znaleźli się w krajowej czołówce. Nie musieli wygrać turnieju, żeby zaskarbić sobie miejsce w sercach obserwatorów. Już i tak osiągnęli więcej, niż ktokolwiek się po nich spodziewał.

O szachach często się myśli, że to gra dla geniuszy. Triumfy święcą w niej młodzi ludzie o nieposkromionym intelekcie, zdolni zapamiętywać długie sekwencje ruchów, analizować scenariusze i przewidywać zagrania na wiele ruchów do przodu. Jeśli się chce budować zwycięską drużynę, najlepiej zastosować rozwiązanie z Dalton, to znaczy wybrać do ekipy kilkoro bardzo błyskotliwych dzieci i od najwcześniejszych lat intensywnie je szkolić.

Maurice jednak zrobił coś zgoła odwrotnego. Wziął pod swoje skrzydła grupę gimnazjalistów, którzy akurat chcieli i mogli z nim pracować. Znalazł się wśród nich między innymi klasowy agresor. Większość jego zawodników miała zaledwie dobre wyniki w nauce, nie wykazywała też wcześniej żadnych szczególnych talentów szachowych. „Nie mieliśmy w naszej drużynie żadnych gwiazd”, wspominał Maurice.

Gdy jednak rozpoczęły się finały, Raging Rooks zdołali utrzymać swój stan posiadania. Dwóch zawodników świetnie zaszachowało rywali, a Kasaun skutecznie powstrzymywał rywala notowanego znacznie wyżej od niego. Chłopcy wiedzieli jednak, że nawet jeśli ich kapitan ostatecznie zwycięży, to prawdopodobnie i tak nic to nie da. Ich pierwsza rozgrywka w tej rundzie zakończyła się remisem.

Kilka minut później Maurice usłyszał wołanie z korytarza. „Panie Ashley, panie Ashley!”. Po długiej rozgrywce Kasaun zdołał pokonać najlepszego gracza z Dalton. Ku zaskoczeniu wszystkich drużyna broniąca tytuł straciła rezon, co otworzyło Raging Rooks drogę do triumfu ex aequo. Uradowani zawodnicy przybijali sobie piątki, ściskali się i wznosili radosne okrzyki: „Wygraliśmy! Wygraliśmy!”.

W ciągu zaledwie dwóch lat biedne dzieciaki z Harlemu wyrosły z nowicjuszy na mistrzów kraju. Najbardziej jednak zaskakuje w tym wszystkim nie to, że wygrali – ale dlaczego wygrali! Kompetencje szlifowane na potrzeby tej rywalizacji przydały im się nie tylko w szachach.

Każdy ma w sobie ukryty potencjał. Ta książka mówi o tym, jak go uwolnić. Dość powszechnie uważa się, że wybitne dokonania to kwes­tia wrodzonych talentów, a nie świadomej pracy. Pod wpływem tego przekonania stawiamy na piedestałach szkolne talenty, doszukujemy się w dzieciach naturalnych uzdolnień sportowych albo muzycznych. W rzeczywistości jednak wcale nie trzeba być cudownym dzieckiem, aby dokonać wielkich rzeczy. Postawiłem sobie za cel wykazać, że to jest osiągalne dla każdego.

Jako psycholog organizacji znaczną część swojej kariery zawodowej poświęciłem na badanie czynników, którym zawdzięczamy postęp[3]. W ten sposób dokonałem odkryć, które podważają wiele bardzo mocno ugruntowanych założeń dotyczących potencjału tkwiącego w człowieku.

W ramach jednego z przełomowych badań psycholodzy podjęli próbę wskazania źródeł wyjątkowego talentu muzycznego, artystycznego, naukowego czy sportowego. Przeprowadzili szczegółowe wywiady ze 120 rzeźbiarzami wyróżnionymi nagrodą Guggenheima, z uznanymi pianistami koncertowymi, wybitnymi matematykami, autorami przełomów w dziedzinie neurologii, pływakami olimpijskimi i światowej klasy tenisistami. W projekt zaangażowano również ich rodziców, nauczycieli i trenerów. Ku swemu zdumieniu badacze odkryli, że cudowne dzieci stanowiły zaledwie garstkę pośród nich.

W gronie cenionych rzeźbiarzy nie znalazł się ani jeden, który w szkole podstawowej cieszyłby się szczególną uwagą nauczyciela plastyki. Tylko kilkoro pianistów zdobywało nagrody przed ukończe­niem dziewiątego roku życia. Pozostali uchodzili za talenty tylko w gronie rodziny czy sąsiadów. Matematycy i neurolodzy w większości uzyskiwali dobre wyniki w szkole podstawowej i gimnazjum, ale jakoś specjalnie się nie wyróżniali. Mało który z pływaków miał dobre wyniki już w bardzo młodym wieku. Większość wygrywała jakieś lokalne mitingi, nie odnosiła natomiast sukcesów ani na szczeblu regio­nalnym, ani tym bardziej ogólnokrajowym. Większość tenisistów przegrywała w pierwszych turniejach i dopiero w późniejszym wieku dołączyła do czołówki. Jeśli trenerzy z jakiegoś powodu zwracali na nich uwagę, to raczej ze względu na nadzwyczajną motywację niż na talent. W tym przypadku chodziło o motywację bynajmniej nie wrodzoną, ale kształtowaną przez trenerów i nauczycieli, którzy potrafili zachęcić uczniów do doskonalenia się. „Jeśli czegoś da się nauczyć, to prawie każdy może się tego nauczyć, o ile zapewni mu się odpowiednie (…) warunki do zdobywania umiejętności”, skonstatował jeden z psychologów, kierujący tym projektem.

Ostatnio badania raz po raz wskazują na zasadnicze znaczenie warunków, w jakich odbywa się nauka. Aby przyswoić sobie pewną nową koncepcję z dziedziny matematyki, nauk ścisłych czy języka obcego, trzeba zwykle poświęcić na to siedem do ośmiu sesji. Takie wyniki przynoszą badania prowadzone na tysiącach uczniów od szkoły podstawowej aż po studia.

Zdarzają się oczywiście i tacy, którzy chwytają szybciej. W tym przypadku nie należy jednak mówić o szybszym zdobywaniu wiedzy, ponieważ postęp dokonuje się w tym samym tempie, co u wszystkich innych[4]. Takie obserwacje dotyczą uczniów, którzy na pierwszą sesję przyszli z większą wiedzą wstępną. Niektórzy na przykład mieli już wcześniej styczność z podobnymi zagadnieniami. Inni posiedli pewną wiedzę od rodziców lub sami czegoś się nauczyli. Tylko na pozór mamy więc do czynienia z różnym poziomem wrodzonych zdolności. Tak naprawdę różnice dotyczą warunków i  motywacji.

Na etapie oceny potencjału popełniamy często kardynalny błąd polegający na tym, że nadmierną wagę przywiązujemy do punktu wyjściowego, czyli do kompetencji, które już się ujawniają. Żyjemy w świecie, który ma obsesję na punkcie wrodzonego talentu. Zakładamy, że ludzie bardziej obiecujący od razu się wyróżniają. Tymczasem ci, którzy ostatecznie osiągają najwięcej, na początku wykazują bardzo różny poziom możliwości. Jeśli ocenia się ludzi tylko na podstawie ich bieżących umiejętności, trudno powiedzieć cokolwiek na temat ich potencjału[5].

Jeśli się patrzy tylko na punkt wyjścia, nie da się stwierdzić, kto do czego dojdzie. O ile zapewni się ludziom odpowiednie warunki, każdy może wypracować kompetencje niezbędne do dokonywania naprawdę wielkich rzeczy. Potencjał nie ma żadnego związku z punktem wyjścia. Dotyczy dystansu, który dana osoba jest w stanie pokonać. I dlatego punkt wyjścia powinien liczyć się dla nas bardziej niż ten dystans.

Na każdego Mozarta, którego gwiazda rozbłysła w bardzo młodym wieku, przypada cała rzesza Bachów, którzy dochodzili do sukcesu powoli i zaprezentowali go w pełni dopiero na późniejszym etapie życia. Ci wszyscy ludzie nie przyszli na świat z jakąś niezwykłą super­mocą, tylko latami pracowali nad doskonaleniem swojego talentu. Wielkie sukcesy to rzadko kiedy dar natury. Zdecydowanie częściej rodzą się one stopniowo pod wpływem oddziaływania kultury.

Lekceważenie wpływu kultury, rozumianej jako sposób wychowywania i etyka pracy, pociąga za sobą katastrofalne konsekwencje. Przestajemy bowiem myśleć o tym, jak wiele tak naprawdę człowiek może osiągnąć, i w jak dużym stopniu od niego zależy, czy będzie rozwijać swój talent. W rezultacie sami siebie ograniczamy – i narzuca­my ograniczenia innym wokół nas. Tkwimy w wąsko zdefiniowanych strefach komfortu, podczas gdy kolejne szanse przechodzą nam koło nosa. Nie dostrzegamy płomyczka tlącego się w sercu drugiego człowieka i zamykamy przed nim drzwi do innego życia. W ten sposób pozbawiamy świat wielu wspaniałych możliwości.

Potencjał uruchamia się wtedy, gdy podejmuje się trud ponad siły. Tylko w ten sposób można dotrzeć na szczyt. Postęp to jednak nie tylko sposób na osiągnięcie doskonałości, ale także zacny cel sam w sobie. Dlatego właśnie chciałbym wyjaśnić, jak możemy się doskonalić w sztuce doskonalenia się.

To nie jest książka o ambicjach. To jest książka o aspiracjach. Jak wyjaśnia filozof Agnes Callard, ambicje odnoszą się do celów, które chcemy osiągnąć[6]. Aspiracje kreślą natomiast obraz człowieka, którym chcemy się stać. Nie chodzi więc o to, ile chcesz zarabiać, jakie tytuły chcesz sobie dopisywać do nazwiska i ile nagród pragniesz zgromadzić na swoim koncie. Tego typu symbole statusu nie odzwierciedlają postępów. Liczy się nie to, jak ciężko pracujesz, ale jak bardzo się rozwinąłeś. Tymczasem rozwój wymaga czegoś więcej niż tylko odpowiedniego nastawienia. Wszystko zaczyna się od zestawu umiejętności na co dzień traktowanych po macoszemu.

Właściwy trop

Pod koniec lat 80. zeszłego wieku, czyli mniej więcej wtedy, gdy członkowie drużyny Raging Rooks poznawali w Harlemie tajniki szachów, stan Tennessee uruchomił śmiały eksperyment. Polegał on na tym, że w 79 szkołach – w tym wielu zlokalizowanych na terenach o niskich dochodach – przydzielił losowo do oddziałów ponad 11 tysięcy uczniów klas od zerowej do trzeciej. Pierwotnie chodziło o to, aby stwierdzić, czy w mniejszych zespołach klasowych uczniom łatwiej będzie zdobywać wiedzę. Ekonomista Raj Chetty poczynił jednak spostrzeżenie, że skoro zarówno uczniów, jak i nauczycieli przydzielono do konkretnych klas w sposób losowy, to można by wykorzystać zgromadzone w ten sposób dane do analizy również innych aspektów funkcjonowania szkoły.

Chetty zalicza się do najbardziej wpływowych ekonomistów na świecie. Uzyskał między innymi grant MacArthura przyznawany najwybitniejszym intelektualistom. Z jego badań zdaje się płynąć wniosek, że doskonałość zależy od wrodzonych talentów w znacznie mniejszym stopniu niż mogłoby się wydawać.

Eksperyment z Tennessee przyniósł między innymi zdumiewający skutek. Chetty był w stanie przewidywać sukcesy poszczególnych uczniów w dorosłym życiu wyłącznie na podstawie informacji na temat osoby nauczyciela prowadzącego zerówkę. Osoby, które w zerówce korzystały ze wsparcia bardziej doświadczonych nauczycieli, w wieku 25 lat zarabiały znacznie więcej niż ich koledzy.

Chetty i jego koledzy wyliczyli, że przeniesienie z klasy niedoświadczonego nauczyciela do prowadzonej przez nauczyciela bardziej doświadczonego przekłada się na wzrost zarobków każdego z byłych uczniów o tysiąc dolarów (po osiągnięciu przez nich wieku dwudziestu kilku lat). W przypadku klasy liczącej 20 uczniów taki ponadprzecięt­ny nauczyciel zerówki mógłby więc przyczynić się do wypracowa­nia przez uczniów 320 tysięcy dolarów (w skali całego ich życia)[7].

Zerówka to oczywiście ważny etap edukacyjny, nie spodziewałem się jednak, że nauczyciele prowadzący zajęcia z tak małymi dziećmi mają aż tak duży wpływ na to, ile ich podopieczni będą zarabiać dwie dekady później. Większość dorosłych z trudem przypomina sobie, co się działo w ich życiu, gdy mieli pięć lat. Skąd więc tak długi cień tamtego okresu?

Intuicja podpowiada, że dobry nauczyciel wspiera ucznia w doskonaleniu umiejętności poznawczych. Edukacja na najwcześniejszym etapie zasadniczo wpływa na rozumienie wartości liczbowych i słów. Nikogo zapewne specjalnie nie zdziwi, że uczniowie bardziej doświadczonych nauczycieli lepiej sobie radzą z rozwiązywaniem zadań matematycznych czy językowych na… zakończenie zerówki. W kolejnych latach ich koledzy nadrabiają jednak zaległości w tym zakresie.

Chcąc ustalić, co konkretnie uczniowie wynoszą z zerówki i zabie­rają ze sobą w dorosłość, zespół Chetty’ego postawił kolejną hipotezę. Poprosił nauczycieli klas czwartych i ósmych o ocenę uczniów w innych kategoriach, takich jak:

Uczniowie, którymi na etapie zerówki opiekowali się bardziej doświadczeni nauczyciele, potem w czwartej klasie uzyskiwali wyższe noty w każdej z powyższych kategorii[8]. To samo dotyczyło ośmioklasistów. Poziom proaktywności, kompetencji społecznych, samodyscypliny i determinacji utrzymywał się dłużej i miał w praktyce większe znaczenie niż wczesne opanowanie umiejętności matematycznych czy językowych. Chetty i jego koledzy zestawili następnie wyniki czwartoklasistów z poziomem dochodów dwudziestoparolatków i w ten sposób stwierdzili, że miały one o 2,4 razy większe znaczenie niż wyniki standardowych testów badających umiejętność liczenia i czytania.

To bez wątpienia zaskakujące. Okazuje się bowiem, że jeśli chce się przewidywać potencjał zarobkowy czwartoklasisty, należy przyglądać się nie tyle jego wynikom na sprawdzianach z matematyki czy czytania, ile raczej ocenom zachowań formułowanym przez nauczycieli. A choć wielu osobom wydaje się, że zachowania i postawy to w dużej mierze kwestia wrodzona, w praktyce kształtuje się je na etapie zerówki. Niezależnie od tego, gdzie kto zaczynał, wykazywanie się tymi zachowaniami zapewniało uczniowi większe szanse na sukces dwie dekady później.

Co leży w naszym charakterze, a co nie…

O samodyscyplinie czy kompetencjach społecznych Arystoteles pisał, że to cnoty charakteru[9]. Charakter opisywał jako zbiór zasad, które człowiekowi zostały wpojone i których przestrzega mocą własnej woli. Sam również kiedyś tak się na to zapatrywałem. Uważałem, że o sile charakteru decyduje gotowość do przestrzegania pewnego ścis­łego kodeksu moralnego. Moja praca polega jednak na tym, żeby weryfikować i w razie potrzeby przedefiniowywać różne poglądy filozofów. W ciągu ostatnich 20 lat zebrałem ogrom materiału, który skłania mnie do zmiany zapatrywań na kwestię charakteru. Teraz więc mniejszą rolę przypisuję woli, większą zaś pewnemu zbiorowi umiejętności.

Charakter to zatem coś więcej niż żelazne zasady. To raczej wyuczona zdolność ich przestrzegania. Człowiek, który wiecznie ma ochotę wszystko odkładać na później, może się nauczyć dotrzymywać terminów, gdy robi coś dla kogoś, kto jest dla niego ważny. Nieśmiały introwertyk może znaleźć w sobie odwagę, aby głośno sprzeciwić się niesprawiedliwości, a klasowy agresor może się powstrzymać przed bójką z kolegą z drużyny, kiedy wie, że lada moment przyjdzie im razem rozegrać ważny mecz. Te wszystkie atuty charakteru wzmacniają w nas nauczyciele z zerówki, a także dobrzy trenerzy.

Gdy Maurice Ashley kompletował drużynę szachistów na mistrzos­twa kraju, Francis Idehen nie należał do czołowej ósemki graczy. Maurice i tak go jednak zabrał, ponieważ wierzył w jego charakter. „Inny gość lepiej grał w szachy, ale Maurice go nie wybrał, bo uważał, że brakuje mu ważnej umiejętności panowania nad emocjami” – opowiadał mi Francis.

Gdy zaś Raging Rooks zaczęli tracić pozycję w przedostatniej rundzie, Maurice Ashley nie wydobył zza pazuchy jakiegoś podręczni­ka tajnych sztuczek. W ogóle nie rozmawiał ze swoimi zawodnikami o strategii. „Przypomniałem im tylko, jak ważna jest samodys­cyplina” – wspomina. A to akurat ćwiczyli przez ostatnie dwa lata.

Atuty charakteru tych zawodników zwróciły uwagę legendarnego trenera szachistów Bruce’a Pandolfiniego, który doprowadził na szczyty krajowych i światowych mistrzów wielu swoich protegowanych. Pandolfini tak komentował niezwykły marsz Raging Rooks po zwycięstwo:

Nic ich nie było w stanie zbić z pantałyku. Większość dzieciaków zaczyna się spieszyć, gdy odczuwa presję. Albo dopuszczają do głosu emocje. Oni nie. Oni wykazywali cierpliwość i zachowywali pokerową twarz. Nie widziałem jeszcze, żeby dzieciaki w takim wieku tak świetnie nad sobą panowały. Byli jak profesjonaliści.

Jeśli któryś ze skoczków na szachownicy był w istocie koniem trojańskim, to Maurice ukrył w jego wnętrzu cały wachlarz atutów charakteru. To dzięki nim Raging Rooks pięli się w górę, gdy ich przeciwnicy się potykali. „On zawsze wpajał nam cenne życiowe lekcje, ale nigdy nie naciskał” – mówił Francis. „Mniej chodziło o jakiś konkretny plan rozgrywki, a bardziej o to, aby zrozumieć siebie i nad sobą panować. To mi bardzo pomogło w życiu”.

Maurice na własnym przykładzie przekonał się, jak istotne są cechy charakteru. W młodym wieku przyglądał się, jak jego matka poświęciła wszystko, żeby przenieść się do Ameryki. Chłopca i jego rodzeństwo zostawiła wtedy na Jamajce pod opieką babci. Gdy w końcu 10 lat później zdołała sprowadzić ich do Nowego Jorku, dla wszystkich było jasne, że szanse nie będą walić drzwiami i oknami, że na wszystko trzeba będzie ciężko pracować.

Podczas wizyty w szkolnej bibliotece Maurice trafił przypadkiem na książkę o szachach. Zapragnął wtedy dołączyć do szkolnej druży­ny. Szybko się jednak dowiedział, że nie gra dość dobrze. Postanowił się więc podszkolić i ostatecznie stanął na czele reprezentacji swojej szkoły. A gdy potem zaproponowano mu, żeby prowadził zajęcia szachowe w szkołach na Harlemie (za 50 dolarów za godzinę), nie zastanawiał się ani chwili.

Dziś wszyscy w szachowym światku znają go jako genialnego stratega. Jeśli w trakcie gry ktoś wykonuje roszadę zamiast ruchu gońcem, Maurice potrafi przewidzieć, w ilu ruchach przeprowadzi mata i czy w trakcie strąci z planszy hetmana. Rozegrał 10 partii przeciwko 10 przeciwnikom jednocześnie i wszystkie wygrał, mimo że miał zasłonięte oczy. Jego zdaniem charakter ma większe znaczenie niż talent.

Oczywiście badania wykazują, że choć inteligencja ma wpływ na to, jak szybko dzieci i nowicjusze się uczą, to w zasadzie całkowicie traci znaczenie jako prognostyk wyników dorosłych czy zaawansowanych graczy[10]. W szachach – podobnie jak w zerówce – ta wstępna przewaga w postaci kompetencji poznawczych szybko się ulatnia. Osiągnięcie mistrzostwa w szachach wymaga ponad 20 tysięcy godzin praktyki, aby zostać arcymistrzem, trzeba spędzić przy planszy 30 tysięcy godzin[11]. Stale doskonalą się tylko ludzie proaktywni i zdys­cyplinowani, którym nie brakuje determinacji do zgłębiania historycznych partii i poznawania nowych strategii.

Atuty charakteru nie tylko pomagają osiągać szczyt bieżących możliwości, ale także wspinać się na wyżyny wcześniej nieosiągalne. Komentując wyniki tego badania, laureat Nagrody Nobla w dziedzinie ekonomii James Heckman powiedział, że cechy charakteru „zapowiadają i przynoszą sukces w życiu”. Warto jednak podkreś­lić, że nie kształtują się one w próżni. Aby mogły zaistnieć, potrzeba odpowiednich warunków i motywacji[12].

Trzeba zacząć, a wspinaczka rozpocznie się automatycznie

Koncepcję kształtowania młodego człowieka zwykliśmy kojarzyć z inwestycjami, które podejmują rodzice i nauczyciele, gdy starają się inicjować i wspierać rozwój dzieci, uczniów i studentów. Tymczasem do uwolnienia potencjału potrzeba czegoś innego. Kluczowe okazuje się okazjonalne, za to bardziej celowane wsparcie, które przygotowuje ludzi do samodzielnego wyznaczania kierunku własnej edukacji i rozwoju. Psychologowie mówią w tym kontekście o budowie rusztowania[13].

Rusztowanie na budowie to taka tymczasowa konstrukcja, po której robotnicy wspinają się na wysokości, żeby wykonywać prace poza normalnym zasięgiem człowieka. Po zakończeniu prac rusztowanie się rozbiera i od tej pory budynek stoi samodzielnie.

Rusztowanie wznoszone w procesie nauki pełni podobną funkcję. Nauczyciel czy trener udziela podopiecznemu wstępnego instruktażu, a następnie się wycofuje. Chodzi o to, aby przenieść ciężar odpowiedzialności i pozwolić uczniom wypracowywać własne podejście do nauki. Tak właśnie Maurice Ashley postępował w odniesieniu do członków zespołu Raging Rooks. Wnosił tymczasowe konstrukcje, aby zapewnić im warunki i motywację do nauki.

Na początku swojej nauczycielskiej kariery Maurice przyglądał się, jak inni nauczyciele ustawiają poszczególne figury na szachownicy, aby zaprezentować uczniom klasyczne otwarcie: pion królewski na dwa pola do przodu, potem skoczek jedno pole w górę i jedno po skosie. Było dla niego oczywiste, że wkuwanie regułek nudzi, a za nic nie chciał, żeby dzieciaki się zniechęciły. Gdy więc pierwszy raz to on stanął przed grupą szóstoklasistów, zastosował rozwiązanie niesztampowe. Ustawił figury na szachownicy i zaczął od gry końcowej. Uczył swoich podopiecznych, jak można na różne sposoby zaszachować przeciwnika. To był pierwszy element jego rusztowania.

Często się mówi, że dla chcącego nie ma nic trudnego – że kto czegoś chce, ten zawsze znajdzie sposób. Zapominamy jednak, że kto nie jest w stanie wytyczyć drogi naprzód, ten w pewnym momencie przestanie marzyć o tym, że w ogóle mógłby dotrzeć do celu. Aby więc rozpalić w dzieciakach wolę, Maurice postanowił pokazać im drogę. Do tego właśnie służą rusztowania.

Nauczając szachów od końca, Maurice rozpalił w sercach swoich uczniów ogień determinacji. Nauczył ich zapędzać króla w kozi róg – i to im otworzyło drogę do zwycięstwa. Gdy zaś poznały drogę, zapragnęły nią podążać. „Nie można powiedzieć dzieciakom: »Będziecie się uczyć cierpliwości, determinacji i nieustępliwości«, bo od razu pozasypiają”, stwierdza ze śmiechem. „Trzeba powiedzieć: »Ta gra jest fajna. Spróbuj, nie dasz mi rady«. (…) Trzeba je zainspirować, zachęcić do rywalizacji. Wtedy usiądą, zaczną się uczyć, a jak się wkręcą i zaczną przegrywać, to zapragną też wygrywać”. Nie minęło dużo czasu, jak Kasaun Henry zaczął wieczorami wyobrażać sobie szachow­nicę na suficie i rozgrywać w głowie całe partie.

Maurice budował też rusztowanie, które miało zachęcać poszczególnych zawodników do wspierania siebie nawzajem. Pokazywał im, jak w kreatywny sposób można dzielić się umiejętnościami z kolegami. Jego uczniowie rysowali kreskówki o zagraniach szachowych, pisali opowiadania science fiction o przebiegu partii i rapowali o kontroli nad centrum planszy. Uczyli się, jak przeistoczyć pojedynki w wysiłek zespołowy. Gdy potem jeden z zawodników rozpłakał się podczas zawodów, to nie dlatego, że przegrał, tylko dlatego, że zawiódł kolegów.

Z czasem młodzi szachiści stworzyli zgrany zespół, a wtedy sami zaczęli motywować się wzajemnie i stwarzać sobie warunki do nauki. Poczuwali się wobec siebie do odpowiedzialności za to, aby odnotowywać przebieg poszczególnych partii, żeby wszyscy mogli się uczyć na błędach popełnionych przez jednego z nich. Nie zastanawiali się, kto jest najlepszy. Pracowali nad tym, żeby razem wypadać jak najlepiej.

Rok wcześniej, podczas swoich pierwszych zawodów ogólnokrajowych, zajęli miejsce wśród 10 procent najlepszych, mimo że z uwagi na ograniczenia budżetowe przywieźli o jednego zawodnika mniej niż wszyscy pozostali. Gdy rok później Maurice postawił im za cel zwycięstwo, jego chłopcy sami przystąpili do planowania. Teraz mieli już umiejętności, więc i wola się znalazła. Zorganizowali sobie własny, prowizoryczny obóz szachowy i całe lato poświęcili na treningi i czytanie książek. Namówili też Maurice’a, aby poświęcił swoje wakacje, żeby ich szkolić – ale stery wzięli w swoje ręce.

W idealnym świecie uczniowie nie musieliby polegać na trenerze w kwestii tworzenia warunków do nauki. Rusztowanie, które wzniósł Maurice, miało nadrabiać słabości systemu[14]. Jedna z matek powiedziała mu, że gdy zobaczyła, jak jej syn gra w szachy, doszła do wniosku, że dotąd za mało w niego wierzyła. Maurice pomagał swoim podopiecznym uwolnić drzemiący w nich potencjał, a ponadto pomagał go dostrzec także ich rodzicom i nauczycielom.

Mało kto spośród nas może liczyć na wsparcie takiego trenera jak Maurice Ashley. Nie zawsze mamy dostęp do świetnych mentorów, nie wszyscy rodzice i nauczyciele potrafią budować dobre rusztowania. Napisałem więc tę książkę po to, aby stała się takim rusztowaniem.

Jej treść została podzielona na trzy części. Najpierw przyjrzymy się atutom charakteru, które mogą pomóc nam się wspiąć na nowe wyżyny. Będziemy ich się uczyć od zawodowego boksera, który został architektem, od kobiety, która została ludzką gąbką, aby wyrwać się z biedy, i od pary ludzi, którzy w szkole mieli problem z pewną dziedziną, w której dziś są światowej klasy ekspertami.

W drugiej części zastanowimy się, jak tworzyć struktury, które podtrzymywałyby motywację. Nawet najlepiej bowiem rozwinięty charakter nie chroni przed wypaleniem, zwątpieniem czy stagnacją. Nie trzeba być pracoholikiem, aby wiele osiągnąć. Nie trzeba popychać samego siebie do granic własnych możliwości. O tym, jak rusztowanie może podtrzymywać impet, będziemy rozmawiać na przykładzie muzyka, który znalazł tymczasowy sposób na to, aby przezwyciężyć trwałą niepełnosprawność, trenera, który z mało obiecującego sportowca zdołał uczynić gwiazdę, oraz lekceważoną grupę kandydatów na oficerów, którzy udowodnili światu swoją wartość. Na tym etapie będziemy wyjaśniać, dlaczego o prawdziwej praktyce można mówić tylko wtedy, gdy faktycznie rzuci się w wir pracy, dlaczego czasem robi się postępy, nawet kręcąc się w kółko, i dlaczego zasadniczo trudno samemu wziąć się w garść.

W trzeciej części przejdziemy do omawiania systemu, który może zapewnić nam szersze możliwości. Jest wiele takich drzwi, które społeczeństwo teoretycznie powinno otwierać przed ludźmi o wielkim potencjale, ale które pozostają zamknięte, gdy ktoś spotyka na swojej drodze poważne przeszkody. Na każdego niedocenianego i lekceważonego śmiałka, który zdoła przedostać się na drugą stronę, przypada kilka tysięcy takich, którzy nigdy nie mają nawet szansy spróbować. Będziemy więc mówić o tym, jak powinny wyglądać szkoły, zespoły i inwestycje, aby zamiast tłumić tkwiący w ludziach poten­cjał, wprawnie wydobywać go na światło dzienne. Odwiedzimy malutki kraj, w którym powstał jeden z najbardziej udanych systemów edukacji na świecie. Powiemy sobie, co można robić, aby wspierać postępy wszystkich dzieci. Gdy zaczniemy zastanawiać się nad tym, jak naprawić kulejący system selekcji, przyjrzymy się procedurom stosowanym przez NASA oraz rekrutacji na najbardziej prestiżowe amery­kańskie uczelnie. Odejście od systemu, który przedwcześnie skreśla ludzi, może bowiem zwiększyć szanse tych, którzy na wstępie znajdują się na przegranej pozycji, jak również tych, którzy rozkwitają wyjątkowo późno.

Kwestia uwalniania potencjału drzemiącego w ludziach tak bardzo leży mi na sercu, ponieważ stanowi element mojego osobistego doświadczenia. Najwięcej udało mi się dokonać w tych obszarach, w których początkowo wykazywałem zupełny brak talentu. Dzięki świetnym instruktorom zaliczam się do krajowej czołówki, jeśli chodzi o wykonywanie skoków do wody – mimo że początkowo szło mi naprawdę słabo. Choć kiedyś ledwo byłem w stanie wygłosić wykład przed niewielkim audytorium, teraz zbieram owacje na stojąco podczas wystąpień TED.

Gdybym oceniał swoje możliwości na podstawie tych wstępnych niepowodzeń, pewnie już dawno sam bym siebie skreślił. Tymczasem dzięki licznym doświadczeniom stopniowo sam dla siebie budowałem rusztowanie, na którym wspiąłem się bardzo wysoko. I dlatego teraz koniecznie chciałbym opowiedzieć o tym, jak człowiek może przezwyciężać swoje rzekome ograniczenia.

Jako badacz zagadnień związanych z naturą społeczeństwa zawsze zaczynam od danych: od randomizowanych eksperymentów, porównań podłużnych i metaanaliz (czyli badań gromadzących wyniki badań). To mi pozwala zapoznać się z dotychczasowymi zdobyczami nauki. Dopiero w następnym kroku oddaję się osobistej refleksji i szukam opowieści, które mogłyby ożywić to, co wynika z badań. Spotkałem na swojej drodze ludzi, którzy zdołali bardzo się oddalić od swojego punktu wyjścia i w różnych okolicznościach odkrywali w sobie ukryty potencjał (jedni pod wodą, inni pod ziemią, jeszcze inni na szczytach gór albo w kosmosie). Chciałbym dowiedzieć się, jaką pracę nad sobą – a niekiedy też nad światem wokół nich – wyko­nali, aby pokonać ten dystans.

Członkowie Raging Rooks pracowali nad sobą i nad światem. Ich sukces przyczynił się do tego, że dziś inaczej patrzymy na szachy. Trenerzy szacują, że odkąd oni weszli przebojem na szachową scenę, odsetek przedstawicieli mniejszości rasowych w turniejach rangi krajowej zwiększył się czterokrotnie. Maurice został międzynarodowym orędownikiem szachów jako sportu budującego charakter. Stał się jednym z inicjatorów ruchu, dzięki któremu dziś realizuje się programy szachowe w szkołach działających w ubogich dzielnicach na tere­nie całych Stanów Zjednoczonych. Jedna szachowa organizacja non profit odkryła tajniki tej gry przed ponad pół milionem dzieciaków.

Nie ma powodów, aby przypuszczać, że taka magia tkwi tylko i wyłącznie w szachach. Gdyby swego czasu Maurice zafascynował się prowadzeniem debat, to być może potem uczyłby studentów przewidywać kontrargumenty drugiej strony i dopracowywać riposty. Nie rodzaj aktywności się bowiem liczy, ale to, czego się dzięki temu uczymy[15]. Maurice powtarza: „Osiągnięciem jest się rozwijać”.

Maurice zdołał stworzyć dzieciakom warunki i rozniecić w ich sercach motywację, a członkowie ekipy Raging Rooks wykorzystali potem atuty charakteru ukształtowane podczas gry w szachy również w innych okolicznościach. Samodyscyplina, którą musieli się odznaczać, aby nie wykazać się krótkowzrocznością przy szachownicy, pomagała im później oprzeć się pokusie wstąpienia do gangu czy zażywania narkotyków. Determinacja i proaktywność, tak niezbędne przy zapamiętywaniu przebiegu rozgrywek i przewidywaniu poczynań przeciwnika, przydawały się podczas nauki w szkole. A umiejętności społeczne, które nabywali podczas wspólnych ćwiczeń i konstruktywnego krytykowania kolegów, przydały im się wtedy, gdy później musieli współpracować z ludźmi w innych okolicznościach i gdy sami zostali mentorami.

Większości młodych szachistów udało się wyrwać ze smutnej rzeczywistości, w której się wychowywali. Jonathan Nock dorastał w okolicy, w której nie mógł czuć się bezpiecznie. W tym samym roku, w którym zatriumfował nad szachownicą, został napadnięty na boisku do koszykówki. Potem jednak został inżynierem oprogramowania i założył własną firmę, która pracuje nad rozwiązaniami z wykorzystaniem chmury obliczeniowej. Francis Idehen niejeden raz uniknął „kosy” i niejeden raz uchylał się przed kulami w drodze do szkoły, ale ostatecznie skończył ekonomię na Yale, uzyskał harwardzki dyp­lom MBA i pracował jako skarbnik jednego z największych amerykańskich dostawców usług komunalnych i dyrektor operacyjny firmy inwestycyjnej. Kasaun Henry, który przez pewien czas nie miał dachu nad głową i wpadł w ręce gangu, zdobył potem trzy tytuły magistra i został filmowcem i kompozytorem. „Szachy to była szkoła charakteru”, wspomina. „Dzięki nim nauczyłem się skupiać, koncentrować. (…) Szachy roznieciły mój zapał. Ktoś zaświecił gwiazdę, która nie zagaśnie do końca moich dni”.

Pasja szachowa pomogła nie tylko samym członkom Raging Rooks, ale także innym – którym stworzyła lepsze warunki. Charu Robinson dorastał pośród handlarzy narkotyków. Wielu jego znajomych zginęło w porachunkach albo trafiło do więzienia. Gdy w zawodach w roku 1991 zdołał pokonać jednego z najlepszych graczy z Dalton, uzyskał stypendium, które umożliwiło mu podjęcie nauki w tej prestiżowej szkole. Potem skończył studia w dziedzinie kryminologii i został nauczycielem, ponieważ chciał odwdzięczyć się światu za to, co od niego dostał.

W 1994 roku dyrektor innego gimnazjum z Harlemu, położonego zaledwie trzy przecznice od JHS 43, uprosił Maurice’a, aby wziął pod swoje skrzydła jego drużynę Dark Knights. Przez następne dwa lata po zwycięstwa sięgały konsekwentnie zarówno chłopięca, jak i dziewczęca reprezentacja szkoły. Maurice uznał, że pora na kolejny krok w realizacji jego dziejowej misji. Przerwał pracę nauczycielską, żeby skupić się na doskonaleniu własnych umiejętności. W 1999 roku został pierwszym afroamerykańskim arcymistrzem szachowym w historii.

W tym samym roku Dark Knights, już pod opieką innego trenera, po raz trzeci zdobyli mistrzostwo kraju. Głównemu instruktorowi pomagał już wówczas Charu Robinson, który wyszkolił potem jeszcze bardzo wiele dzieci z różnych szkół w mieście. Raging Rooks byli jak róże, które przecisnęły się przez szczeliny w betonie i rozkwitły. Mało tego, oni potem jeszcze ten beton rozkuli, żeby tam, gdzie się niegdyś znajdował, mogły wyrosnąć następne kwiaty.

Często podziwiamy wybitnych myślicieli, autorów wielkich dokonań i nadzwyczajnych przywódców. Zwykle jednak dość wąsko myślimy wtedy o ich dokonaniach – i w rezultacie na piedestale stawiamy ludzi, którzy dokonali najwięcej, a na margines odsuwamy tych, którzy poczynili największe postępy. Tymczasem miarą potencjału wcale nie jest wysokość szczytu, na który uda nam się dotrzeć, tylko droga, którą trzeba było pokonać, aby się tam dostać.

Część IAtuty charakteruDoskonalenie się w sztuce doskonalenia się

Pod koniec XIX wieku ojciec założyciel psychologii postawił śmiałą tezę. „W wieku 30 lat charakter sztywnieje jak gips i potem już nigdy nie mięknie”– napisał William James[1]. Dzieci mogą więc praco­wać nad charakterem, dla dorosłych zaś droga jest zamknięta.

Ostatnio zespół socjologów przeprowadził eksperyment, który miał zweryfikować to twierdzenie. Badacze pozyskali do współpracy półtora tysiąca przedsiębiorców z zachodniej Afryki. Do udziału zaproszono kobiety i mężczyzn po trzydziestce, czterdziestce i pięćdziesiątce, prowadzących niewielkie start-upy zajmujące się działalnością produkcyjną, usługową lub handlową. Losowo przydzielono ich do trzech grup, z których jedna miała charakter kontrolny. Członkowie tej grupy postępowali dokładnie tak jak dotychczas. Pozostałe dwie grupy poddano szkoleniom. Ich członkowie przez tydzień poznawali nowe koncepcje, przyglądali się analizom przypadków i starali się przekładać doświadczenia innych przedsiębiorców na rzeczywistość swoich firm poprzez udział w scenkach i ćwiczenia sprzyjające refleksji. W jednej z grup nacisk położono na umiejętności poznawcze, w drugiej zaś na atuty charakteru.

Uczestnicy szkoleń wspierających kompetencje poznawcze odbyli akredytowany kurs biznesowy opracowany przez International Finance Corporation. Poszerzali wiedzę z zakresu finansów, księgowości, HR, marketingu i polityki cenowej, a podczas ćwiczeń praktycznych szukali sposobów na podejmowanie różnych wyzwań i wykorzystywanie szans. Badani z grupy, w której kształtowano charakter, brali udział w zajęciach prowadzonych przez psychologów i pracowali nad inicjatywą. Pogłębiali wiedzę na temat proaktywności, samodyscypli­ny i determinacji, a następnie te właśnie atuty starali się doskonalić podczas ćwiczeń praktycznych.

Ten ostatni rodzaj szkolenia zasadniczo wpłynął na rzeczywistość jego uczestników[2]. Choć przedsiębiorcy poświęcili na naukę zaledwie pięć dni, w ciągu następnych dwóch lat zyski ich firm wzrosły przeciętnie o 30 procent. Była to korzyść niemal trzykrotnie większa niż w przypadku uczestników szkoleń o charakterze poznawczym. Wiedza z zakresu finansów i marketingu też się przydała i okazała się pomocna przy wykorzystaniu nadarzających się okazji, ale to proaktywność i samodyscyplina sprzyjały kreowaniu tych okazji! Badani z trzeciej grupy nie ograniczali się wyłącznie do reagowania na wydarzenia na rynku, lecz także odpowiednio się na nie przygotowali, ponieważ potrafili je przewidywać. W ich głowach powstawały bardziej kreatywne pomysły, oni również wprowadzali na rynek więcej nowych produktów. Gdy napotykali przeszkody natury finansowej, zamiast się poddawać, wytrwale i na wszelkie możliwe sposoby zabiegali o pożyczki.

Wyniki badań dotyczących atutu charakteru nie tylko dowodzą, że można dzięki nim dokonywać wielkich rzeczy, ale potwierdzają także, że nigdy nie jest za późno, żeby je zdobyć. William James był bardzo mądrym człowiekiem, ale w tej konkretnej sprawie zupełnie nie miał racji. Charakter nie jest jak gips i zachowuje plastyczność przez całe nasze życie.

Co ważne, wiele osób błędnie utożsamia charakter z osobowością. To bynajmniej nie to samo. Osobowość to zbiór pewnych predyspozycji – podstawowych schematów myślenia, odczuwania i postępowania. Charakter to natomiast zdolność do przedkładania pewnych wartości ponad pierwotne instynkty.

Człowiek może wyznawać pewne zasady, ale to nie zawsze oznacza, że ich się trzyma – zwłaszcza w warunkach stresu lub gdy działa pod presją. Łatwo jest działać proaktywnie i wykazywać się determinacją, gdy sprawy idą po naszej myśli. Prawdziwy sprawdzian charakteru odbywa się wtedy, gdy trzeba wytrwać przy swoich zasadach w niesprzyjających okolicznościach. Można by powiedzieć, że osobowość decyduje o tym, jak postępujemy w typowy dzień, charakter objawia się zaś wtedy, gdy mierzymy się z trudnościami.

Osobowość nie determinuje naszego przeznaczenia. To tylko zbiór pewnych tendencji. Atuty charakteru pozwalają te tendencje przezwyciężyć – w imię wierności wobec wyznawanych zasad. Tu nie chodzi o to, jakie posiada się cechy, tylko o to, w jaki sposób dopuści się je do głosu. Gdziekolwiek jesteśmy dziś, możemy bezzwłocznie przystąpić do rozwijania atutów charakteru w dowolnie wybranym kierunku.

O atutach charakteru, takich jak proaktywność czy determinacja, przez lata myśleliśmy jako o „kompetencjach miękkich”[3]. Samo to pojęcie – „kompetencje miękkie” – pojawiło się jakoś pod koniec lat 60. ubiegłego wieku, gdy amerykańska armia zaangażowała do współpracy psychologów, ponieważ szkolenia dla wojska postanowiono rozszerzyć o umiejętności wykraczające poza obsługę czołgów i dział. Dowódcy dostrzegli, że liczy się również to, aby umieć się dogadywać z ludźmi, zaczęli więc kłaść większy nacisk na kompetencje przywódcze i sprawną współpracę. Chcieli, aby grupa ludzi była czymś więcej niż tylko sumą tworzących ją jednostek i aby oddziały wysyłane do walki częściej wracały do domu bez szwanku. To wtedy pojawiła się potrzeba nazwania dwóch różnych zbiorów umiejętności – i to wtedy wykluło się to nieszczęsne określenie „miękkie”.

Gdy chodziło o obsługę czołgów i dział, psychologowie mówili o „kompetencjach twardych”, bo te wiązały się z pracą przy broni wykonanej ze stali i aluminium. Nazwa „kompetencje miękkie” została więc przypisana do „ważnych umiejętności związanych z pracą, ale co najwyżej w niewielkim stopniu związanych z obsługą maszyn”. Chodziło zatem o sferę społeczno-emocjonalną, a także o kontrolę zachowań. O tych kompetencjach – równie ważnych dla żołnierza w jego codziennej pracy – mówiło się, że są „miękkie” tylko dlatego, że nie wymagały kontaktu z niczym metalowym. Zgodnie z tą definicją kompetencje finansowe również są „miękkie”. Już kilka lat później w kręgach psychologicznych pojawił się postulat porzucenia tego okreś­lenia, ponieważ błędnie kojarzyło się ono z tym, co „słabe”, a przecież żołnierz pragnie być silny. Nikt najwyraźniej nie brał pod uwagę faktu, że atuty charakteru mogą być najważniejszym źródłem siły.

Gdyby przyjąć, że od zwierząt różnimy się tym, że dysponujemy zaawansowanymi umiejętnościami poznawczymi, to fakt posiadania atutów charakteru będzie nas odróżniać od maszyn. Komputery i roboty potrafią dziś budować samochody, sterować samolotami, toczyć wojny i zarządzać pieniędzmi. Mogą reprezentować oskarżonych w sądzie, diagnozować nowotwory, a nawet przeprowadzić obserwację kardiologiczną. W miarę jak kolejne umiejętności o charakterze poznawczym podlegają automatyzacji, rewolucja pod sztandarami charakteru przybiera na sile. Za sprawą postępu technologicznego dziś coraz większe znaczenie mają interakcje i relacje, więc jako ludzie powinniśmy starać się doskonalić właśnie w tym obszarze.

Gdy ktoś mówi, że w życiu liczą się dla niego sukces i szczęście, zawsze się zastanawiam, dlaczego wyżej nie umieszcza na swojej liście charakteru. Zastanawiam się też, co by było, gdybyśmy wszyscy wkładali tyle czasu w budowanie charakteru, co w doskonalenie umiejętności niezbędnych do rozwoju kariery. Jak wyglądałaby Ameryka, gdyby Deklaracja Niepodległości gwarantowała obywatelowi prawo do życia, wolności i budowania charakteru?

Na podstawie badań nad atutami charakteru istotnymi dla uwalniania ukrytego potencjału wyodrębniłem konkretne formy proaktywności, determinacji i samodyscypliny, które mają największe znaczenie. Aby pokonać długą drogę, trzeba się wykazać odwagą i celowo narażać się na pewnego rodzaju dyskomfort, trzeba też przyswajać sobie określonego rodzaju informacje i być gotowym akceptować konkretne niedoskonałości.

[1] T.A. Shakur, The rose that grew from concrete, tłum. Hanna Mielczarek, Kagra, Poznań 2004, s. 3 – przyp. tłum.

[2] Rozmowy autora z Mauricem Ashleyem (10.01.2022) oraz z Francis Idehen (20.12.2021, 10.01.2022 i 23.02.2022); M. Ashley, Chess for Success, Broadway Books, New York 2007; H.L. Gates Jr., America Behind the Color Line, Grand Central, New York 2007; F. Lidz, The Harlem Gambit, „Sports Illustrated”, 11.11.1991 oraz Master Mind, „Sports Illustrated”, 30.05.1994; S. Fishman, Day for Knight, „New York”, 22.06.1998; C. Wilder, How Maurice Ashley, the First Black Chess Grandmaster, Uses the Game to Change Inner-City Kids’ Lives, „USA Today”, 19.05.2016; D. Von Drehle, Chess Players Destroy Nerd, Black Stereotypes, „The Seattle Times”, 2.06.1991; The Tim Ferris Show, Grandmaster Maurice Ashley – The Path and Strategies of World-Class Mastery, 30.07.2020; J. Tierney, Harlem Teen – Agers Checkmate a Stereotype, „The New York Times”, 26.04.1991; Maurice Ashley 2.1.2008, City Club of Cleveland, YouTube, 13.08.2015, youtu.be/riiQ0BkMhf0; J. Lemire, A Star of the ‘Raging Rooks’, He Helped Changed the Face of N.Y.C. Chess, „The New York Times”, 6.11.2020; P. Boulet-Gercourt, The Incredible Story of the 8 ‘Kids’, Harlem Chess Players, „Chess in the Schools”, 26.12.2020.

[3] B. Bloom, Developing Talent in Young People, Ballantine Books, New York 1985.

[4] K.R. Koedinger, P.F. Carvalho, R. Liu, E.A. McLaughlin, An Astonishing Regula­rity in Student Learning Rate, PNAS 120, no. 13 (2023), s. e2221311120.

[5] C.-J. Tsay, M.R. Banaji, Naturals and Strivers: Preferences and Beliefs about Sources of Achievement, „Journal of Experimental Social Psychology” 47, no. 2 (2011), s. 460–465.

[6] A. Callard, Aspiration: The Agency of Becoming, Oxford University Press, New York 2018.

[7] W ramach kolejnego projektu, tym razem z udziałem ponad miliona dzieci, Chetty i jego współpracownicy wykazali nawet większe znaczenie doświadczenia nauczycieli (mierzone wynikami uczniów w kolejnych latach). Uczniowie, którzy na etapie od trzeciej do ósmej klasy mieli lepszych nauczycieli, częściej szli potem na studia, uzyskiwali większe zarobki i odkładali większe kwoty na emeryturę. Jeśli skuteczny nauczyciel zrezygnował z pracy, uczniowie z jego klasy odczuwali to już w kolejnym roku. Ich szanse na studia spadały. Jakość nauczania miała szczególne znaczenie dla perspektyw życiowych kobiet, po części ze względu na to, że korelowała z niższym współczynnikiem nastoletnich ciąż. Zastąpienie nauczyciela prowadzącego osoby z grona 5 procent najsłabiej zarabiających pedagogiem zaledwie średnio skutecznym zwiększyłoby niezdyskontowane zarobki klasy w skali całego życia o 1,4 miliona dolarów. Jeśli więc ktoś nadal nie wierzy, że nauczyciele zarabiają za mało, być może ten argument go przekona.

[8] R. Chetty, J.N. Friedman, N. Hilger, E. Saez, D. Whitmore Schanzenbach, D. Yagan, How Does Your Kindergarten Classroom Affect Your Earnings? Evidence From Project Star, „The Quarterly Journal of Economics” 126, no. 4 (2011), s. 1593–1660; $320,000 Kindergarten Teachers, Kappan, listopad 2010.

[9] Aristotle, Aristotle’s Nicomachean Ethics, trans. Robert C. Bartlett, Susan D. Col­lins, University of Chicago Press, Chicago 2012, wyd. polskie: Etyka nikomachejska, tłum. D. Gromska, L. Regner, W. Wróblewski, PWN, Warszawa 2002.

[10] A.P. Burgoyne, G. Sala, F. Gobet, B.N. Macnamara, G. Campitelli, D.Z. Hambrick, The Relationship between Cognitive Ability and Chess Skill: A Comprehensive MetaAnalysis, „Intelligence” 59 (2016), s. 72–83.

[11] G. Campitelli, F. Gobet, Deliberate Practice: Necessary but Not Sufficient, „Current Directions in Psychological Science” 20, no. 5 (2011), s. 280–285.

[12] J.J. Heckman, T. Kautz, Hard Evidence on Soft Skills, „Labour Economics” 19, no. 4 (2012), s. 45164; T. Kautz, J.J. Heckman, R. Diris, B. Ter Weel, Lex Borgans, Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-Cognitive Skills to Promote Lifetime Success, NBER Working Paper 20749, grudzień 2014.

[13] L.E. Berkshire Hathaway, A. Winsler, Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education, National Association for the Education of Young Children, Washington 1995.

[14] Dane empiryczne sugerują, że charakter ma większe znaczenie w przypadku osób wywodzących się ze środowisk mniej sprzyjających rozwojowi. Maurice ujmuje to tak: „Ucisk strukturalny i kulturowy powoduje, że jeszcze większe znaczenie poprzez budowanie charakteru mają ci noszący bagaż pokoleniowego ucisku, ponieważ muszą wykazać więcej siły” [patrz: Z.F. Haider, S. von Stumm, Predicting Educational and Social-Emotional Outcomes in Emerging Adulthood from Intelligence, Personality, and Socioeconomic Status, „Journal of Personality and Social Psychology” 123, no. 6(2022), s. 1386–1406].

[15] G. Sala, F. Gobet, Do the Benefits of Chess Instruction Transfer to Academic and Cognitive Skills? A Meta-Analysis, „Educational Research Review” 18 (2016), s. 46–57; M. Rosholm, M. Bjørnskov Mikkelsen, K. Gumede, Your Move: The Effect of Chess on Mathematics Test Scores, PLoS ONE 12 (2017), s. e0177257; W.M. Bart, On the Effect of Chess Training on Scholastic Achievement, „Frontiers in Pscyhology” 5 (2014), s. 762; J. Jerrim, L. Macmillan, J. Micklewright, M. Sawtell, M. Wiggins, Does Teaching Children How to Play Cognitively Demanding Games Improve Their Educational Attainment?, „Journal of Human Resources” 53, no. 4 (2018), s. 993– 1021; F. Gobet, G. Campitelli, Educational Benefits of Chess Instruction: A Critical Review [w:] Chess and Education: Selected Essays from the Koltanowski Conference, T. Redman (red.), University of Texas, Dallas 2006.

[1] W. James, The Principles of Psychology, vol. 2, Holt, New York 1890.

[2] F. Campos, M. Frese, M. Goldstein, L. Iacovone, H.C. Johnson, D. McKenzie, M. Mensmann, Teaching Personal Initiative Beats Traditional Training in Boosting Small Business in West Africa, „Science” 357, no. 6357 (2017), s. 1287–1290.

[3] P.G. Whitmore, J.P. Fry, Soft Skills: Definition, Behavioral Model Analysis, Training Procedures, ERIC Clearinghouse Professional Paper 3–74 (1974).