Вальдорфский детский сад сегодня ebook

В этой книге собраны пятнадцать статей признанных пе-дагогов-экспертов о вальдорфском детском саде. Книга всесторонне раскрывает сущность теории и практики таких садов, знакомит читателя со всеми основными их элементами, показывает, как можно осмысленно организовать процесс воспитания для детей дошкольного возраста и вырисовывает живой многогранный образ современного вальдорфского детского сада, отвечая, таким образом, сущностной потребности многих родителей — всестороннему актуальному введению в дошкольную вальдорфскую педагогику.

ISBN 978-3-7725-2472-1

ISBN 978-617-7314-12-6

© 2011, Verlag Freies Geistesleben

© 2016, Наири, Киев

Вальдорфский детский сад сегодня

На последнем заседании шведского Рейхстага в ХГХ веке, в 1899 году, учительница, журналистка и депутат Эллен Кей произнесла многообещающую речь о том, что грядущее ХХ столетие должно быть столетием ребенка. Она представила систему воспитания и образования, в которой должно быть признано и защищено право ребенка как индивидуальности и независимой личности. Она указала еще на то, что ребенок рождается и уже способен самостоятельно учиться и сам себя формировать. Потому должны быть созданы воспитательные и образовательные учреждения, где возможны процессы самовоспитания. В завершение своей речи Эллен Кей говорила также, что общество, в котором основные потребности и основные права ребенка не ставят и не стремятся поставить в центр внимания, обречено на поражение или по меньшей мере будет терпеть большие убытки.

Спустя несколько лет, в 1907 году, Мария Монтес-сори открыла в Риме первый детский дом. Основная мысль педагогики Монтессори выражена в предложении: «Помоги мне это сделать самому!» Монтессори призвала вложить эти слова в уста всем детям мира, чтобы родители, воспитатели и политики от образования могли всегда их слышать. Среди всего прочего в них, согласно видению Марии Монтессори, речь идет о том, чтобы предлагать ребенку не готовый мир, а такой, в котором он, постепенно проходя различные фазы развития, при помощи своей деятельности, своего личного опыта и знаний, научится понимать и формировать и себя самого, и мир.

В начале того же года в Берлине Рудольф Штайнер читает ряд педагогических лекций, которые весной 1907-го выходят в виде книги «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки». Во введении написано: «Нужно не выдвигать программы и требования, а просто описывать природу ребенка. Из существа становящегося человека будут сами по себе возникать аспекты его воспитания»1.

Далее по ходу книги Рудольф Штайнер берет с собой читателя в мир открытий. Сначала он занимается тем, что можно видеть, — физическим телом ребенка. Далее — тем, что в нем видеть невозможно, но что можно познать через педагогические действия и сделать выводы о составляющих существа ребенка — например, о его жизненных силах, душевных ощущениях и сознании Я, которое с течением времени становится все более ясным, раскрывается и изменяется. Штайнер отказывается от исключительно материалистического понимания человека и ориентированной на него педагогики и ясно показывает его многоплановость, описывает процессы развития и преобразования в его биографии, которые различны в разные периоды жизни и которые происходят в каждом ребенке.

Несмотря на то, что Организация Объединенных Наций объявила об обязательном признании всех прав человека, несмотря на то, что она приняла Конвенцию о правах ребенка и заключила много других важных соглашений, в начале ХХ! века право ребенка на детство все еще не защищено. Конечно, множество детей посещает детские сады и школы, живет в надежных домах, у них достаточно еды и хорошее медицинское обслуживание, они подрастают в надежных условиях, окруженные любовью. Тем не менее, в мире слишком много детей, жизнь которых лишена правильного ориентира, их индивидуальное развитие подавляется и ограничивается. Их окружают насилие, алчность, эгоизм и безразличие. Ограничивается радость движения; их фантазией манипулируют, ее направляют по ложному пути. Дети не могут полностью развернуть силу своей речи. Многие дети страдают от стресса, нервозности, страха, нарушения слуха и сна, аллергий. Если мы обратим свой взгляд на бесчисленное множество кризисных регионов в мире, то увидим еще более тяжелое положение. Там царят голод, эксплуатация, гонения, постоянный дефицит образования, физическая и душевно-духовная подавленность.

Во всех статьях этой книги говорится об усилиях, направленных на то, чтобы показать, каковыми являются элементарные основные потребности ребенка и как претворить в жизнь связанные с ними логичные, оздоровительные действия воспитателей. Одновременно авторы выявляют угрозы развитию ребенка, а именно: наносящую вред развитию так называемую «форсирующую педагогику» в раннем возрасте (чем быстрее, тем лучше), перенесение на более ранний возраст начала обучения в школе, влияние школы на детсадовский период, и развивают альтернативы, оказывающие благотворное влияние. При всем этом речь не идет ни о новом веянии как таковом, ни о бездумном сохранении без анализа того, что уже существует. Детство никогда не возникает само по себе, оно всегда представляет собой задачу, которую должны решить культура, общество, мы все, каждый из нас.

Несколько лет тому назад выдающегося борца за права человека Нельсона Манделу попросили выступить с приветственной речью при открытии вальдорфского педагогического центра в Тауншипе в Южной Африке. Задачу центра Мандела выразил такими словами: «Общество ни в чем так четко не проявляется, как в отношении к своим детям. Наш успех мы должны соизмерять со счастьем и благополучием наших детей, которые в каждом обществе являются его величайшим достоянием и, одновременно, самыми уязвимыми его гражданами».

Мари-Луиза Компани, Штутгарт

Петер Ланг, Брайтбрунн на Химзее, Март 2011 года

I. Вальдорфский детский сад сегодня

Заявленный во всеуслышание призыв к образованию

Никогда прежде в Германии так широко и продолжительно не проводились дискуссии о воспитании и образовании в раннем детском возрасте. Ускоренные результатами исследований, проведенных PISA в начале нового тысячелетия, они привели к тому, что общественность и политики стали по-новому рассматривать ребенка в дошкольном возрасте. Что же изменилось и почему? К этому добавились вполне закономерные вопросы о том, следует ли рассматривать детство и развитие ребенка только в свете новых научных достижений, направлений и методов или существуют некие постоянные факторы развития ребенка. И если существуют, то где и как их нужно учитывать?

Изменения в обществе за последние десятилетия решительным образом повлияли на воспитание ребенка. Изменения в образе жизни женщины и мужчины, особенно новое понимание роли материнства и отцовства, а также ожидание возрастающей гибкости и мобильности следующего поколения привели к тому, что совершенно по-новому стали рассматривать заботу о детях и стариках, а в связи с этим следовало развивать соответствующие концепции. Заинтересованные родители начали искать для своих детей не только подходящие педагогические услуги, но одновременно и учреждения, где обратили бы внимание на положение дел в их семьях и на их личные потребности.

Еще 25 лет тому назад раннее детство преимущественно пребывало в обозримых пределах. В прежних землях Германии ребенок поступал в детский сад минимум в трехлетнем возрасте, и в связи с этим тогда еще говорили о готовности к посещению детского сада. В бывшей ГДР, напротив, существовали педагогические услуги для детей, начиная с грудного возраста и заканчивая поступлением в школу.

Произошедшие в результате объединения Германии политические и большие общественные изменения привели к тому, что «фиксированные» структуры в воспитании маленького ребенка были основательно сдвинуты. Так, в начале 1990-х появляется множество детских садов, а кроме того, возникают новые формы родительских инициатив, такие как игровые группы, группы по грудному вскармливанию, группы матери и ребенка. В результате изменившихся условий жизни ребенка, родителей, семьи появились предложения в форме детских яслей для детей младше 3 лет. Интересы общественности стали постоянно направляться на расширение количества мест по уходу за детьми. Точно так же в силу необходимости возник спрос на качество ухода, образования и воспитания по отношению к ребенку раннего возраста, что нашло свое выражение в учебных планах отдельных земель Германии.

Основаниями для такого нового способа видения ребенка являются, с одной стороны, научные знания в области исследования головного мозга. Так, было показано, что маленький ребенок в определенные периоды жизни обладает особыми способностями для обучения и восприятия (говорят о так называемых окнах развития). С другой стороны, четко заявляют о себе постоянно ухудшающиеся результаты исследований школьной зрелости, все больше и больше свидетельствующие о замедлении развития, а именно: о возникновении нарушения развития речи, движения и концентрации, что усложняет процесс обучения и само участие ребенка в уроке, вплоть до того, что теряется смысл в его проведении.

Теперь дошкольные учреждения рассматриваются не только как места по уходу за ребенком — с введением учебных планов они получили далеко идущие полномочия по образованию и воспитанию. Возникает вопрос: а не выполняли ли они эту задачу и раньше? Согласно этим новым полномочиям, обучение начинается не с готовностью ребенка к школе, а с его рождения и решающим образом влияет на его будущую биографию. Отсюда раннее детство и представления о нем приобретают новое значение и смысл. Писатель Жан Поль (1763—1825) ясно выразил это в своем педагогическом трактате «Левана, или Учение о воспитании». Он пишет: «Путешествующий по миру больше научается от своей няни в первые годы своей жизни, чем от всех своих путешествий, вместе взятых»1. Тем самым автор подчеркивает, что в этот период маленький ребенок особенно интенсивно учится и запоминает, чем создает фундамент для своей будущей жизни.

Ученый педагог Герд Шеффер подробно представил это в своем открытом учебном плане «Образование начинается с рождения»2. Маленький ребенок приносит с собой волю и мотивацию сделать мир своим, понять его, завоевать и исследовать, но — в свое время и согласно своему ритму. Ориентируясь на взрослого человека, который является для него образцом, он строит свой мир и свое окружение. Решающий фактор при этом — то, каким являет ему себя взрослый. Действительно ли в мире взрослых существуют образцы для подражания? Какие возможности имеются в окружении ребенка? И как можно, исследуя мир, познать его и «соединиться» с ним?

Общепринятые цели в воспитании детей и подростков — это развитие и продвижение личности, способной отвечать за себя и общество. Формируя свою индивидуальность, принимая во внимание индивидуальность другого человека, развивая социальные способности, человек продвигается вперед по пути свободы и ответственности.

В наши дошкольные учреждения доверенные нам дети привносят с собой свою историю, свои культурные и семейные ценности. В связи с этим возникает вопрос о сотрудничестве с семьей ребенка. Как могут родители и дошкольное учреждение быть партнерами, плодотворно обмениваться опытом во благо ребенка? Где необходимы и имеют смысл помощь, поддержка и сопровождение? Вовлечение родителей в общий процесс образования и воспитания — это еще одна цель в структуре учебного плана.

Таким образом, перед воспитателями возникает еще одна, дополнительная, задача. Они наблюдают и сопровождают процесс обучения ребенка. Они ведут самую разнообразную документацию. Они могут привлечь родителей для того, например, чтобы провести с ними годовую беседу о развитии ребенка.

Нарушения в развитии, как-то: нарушения речи и потребность отдельного ребенка в наставничестве, должны выявляться своевременно, чтобы еще до начала обучения в школе его сопровождение было индивидуальным и рациональным. Переход из детского сада в школу — еще один особый чувствительный период для ребенка; здесь особенно востребованы и родители, и педагоги. В любом случае целью учебного плана должны быть совместное формирование и обсуждение этого перехода.

В последнее время в педагогических кругах все чаще обсуждается явление, суть которого состоит в том, что в нашей системе образования работоспособность мальчиков часто остается в тени работоспособности девочек. Девочки, как правило, более честолюбивы и успешны, лучше приспосабливаются, учатся быстрее, их достижения в конце обучения в среднем более высоки3. В связи с этим возникает целый ряд вопросов. Будут ли в наших педагогических отношениях с детьми в раннем возрасте доминировать женщины, то есть женский элемент? Какие факторы в детском саду и в школе приводят к тому, что мальчики оказываются обделенными? Одним словом, нужно ли мальчикам иное воспитание, чем девочкам?4 И что это означает для работы в детском саду?5

В общем и целом постановка цели представляет собой широкий спектр: сопровождение развития ребенка, наблюдение его и продвижение. Из нее естественным образом вырастают новые задачи для педагогов, для дошкольных учреждений, для семьи.

В конце концов, можно задать следующие вопросы. Как же с таким количеством задач формируется жизнь в детском саду на самом деле? Как можно эти представления о цели претворить на практике? Изживается ли полностью в пользу требования об образовании из жизни детского сада игра как древнейшая потребность ребенка? Что означает образование в раннем детстве и как осуществляется процесс образования? И, наконец, какие требования по выполнению учебных планов выдвигает в связи с этим вальдорфская дошкольная педагогика?

Эти актуальные вопросы и задачи интересуют работающих педагогов, родителей, соответствующие дошкольные учреждения.

Вальдорфские детские сады: новые предложения, новые задачи

Еще совсем недавно во многих вальдорфских детских садах группы работали только полдня, так как считалось, что маленький ребенок лучше всего развивается, когда находится в семье. Понятно, что это желательно для всех детей, если позволяют возможности семьи. Однако в постиндустриальном обществе профессиональная деятельность, получение образования и забота об обеспечении жизни ребенка взаимосвязаны, что оказывает свое влияние на структуру групп в вальдорфских дошкольных учреждениях и на проектные предложения последних. Несмотря на все внешние разногласия, задачи, вытекающие из развития общества, потребовали внести в реалии жизни антропософию и вальдорфскую педагогику, развить новые концепции по созданию пространства для здорового развития ребенка.

В связи с вышеназванными условиями новые предложения уже были претворены в жизнь на протяжении нескольких лет во многих вальдорфских дошкольных учреждениях. Рабочий день в детских садах стал полным, появились группы для детей раннего возраста, заговорили о группах с продленным днем для будущих школьников, а также об игровых группах, группах для детей и родителей. Существуют объединенные группы и дневные детские сады в социально бедных районах, где основной задачей является работа с детьми и семьями мигрантов.

Вальдорфская педагогика считает своей основной задачей формирование отношений с ребенком и его семьей. В связи с этим она работает не по принципу открытых групп[2], а совершенно сознательно по принципу закрытых групп с постоянными воспитателями. Преимущество отдается непрерывной связи с воспитателем и непрерывному процессу воспитания, что влияет на вид группы и на атмосферу взаимопонимания среди персонала учреждения.

Поскольку вальдорфские детские сады функционируют в свободном представительстве и ориентированы на соответствующие данности, на окружающее социальное поле и структуры последнего, то предложения относительно вида групп и способа ухода за ребенком в них направлены на соответствующие индивидуальные обстоятельства и условия.

Каждое современное педагогическое направление должно быть также связано с другими научными дисциплинами — нейробиологией, социологией, психологией, медициной. Разумеется, в методике и дидактике вальдорфских школ и вальдорфских детских садов проводят актуальные исследования и сравнивают их с исследованиями в других научных дисциплинах. Ведь валь-дорфская педагогика находится не в особом мире, а в центре общества, культуры и задач эпохи и реализует последние. Здесь мы детально остановимся на двух новых медико-психологических исследовательских направлениях и их связи с вальдорфской дошкольной педагогикой.

Исследование резильентности и педагогические мотивы

Несчастные случаи с реактором в Чернобыле в 1986 году и в Фукусиме в 2011-м потрясли население Европы и заставили глубоко задуматься о риске для жизни в современном обществе. Молниеносно пришло осознание того, какую опасность могут вызвать формы и образ жизни нынешней цивилизации. В том же 1986-м, когда произошла катастрофа на чернобыльском реакторе, в Германии появилась книга Ульриха Бекка «Общество риска», в которой он показывает общие риски для жизни и развития в современном обществе1. С одной стороны, Бекк описывает риски как следствие глобальных разрушений цивилизацией окружающей среды. С другой стороны, он обращает внимание «на риски в современном образе жизни как следствие форсирования процесса индивидуализации в современном обществе, что вынуждает индивидуумов представлять свою биографию и в этой связи постоянно принимать рискованные решения и лично их обосновывать». При этом для человека открывается с выигрышной стороны большое, никогда доселе не известное по масштабам самоопределение, а что касается риска, наоборот, он переживает коренные изменения в связи с массовой безработицей во всем мире, обнищанием и губительными эпидемиями, например, СПИДа, и их непосредственным воздействием на детей и подростков.

Вот теперь в игру вступает исследование резильент-ности. Понятие «резильентность» происходит от английского «resilience» (упругость, эластичность, прочность) и в гуманистических науках означает вообще способность человека не сдаваться и не сломаться из-за несчастья и неудачи, справляться с угнетающими жизненными обстоятельствами. В этом контексте для современного исследования возникают два основных вопроса, связанных с развитием и воспитанием ребенка:

— Какие силы, базисные навыки, способности лучше всего помогают ребенку развиваться положительно, то есть телесно, душевно, духовно и социально здоровым образом вопреки существующим стечениям обстоятельств риска?

— Как можно при помощи педагогических мероприятий укрепить эти силы сопротивляемости?