Umysł dziecka ebook

Rozdział I. Dziecko i rekonstruowanie świata

Roz­dział I

Dziecko i rekon­stru­owa­nie świata

Książka ta jest jed­nym z ogniw w roz­woju naszej myśli i pracy w obro­nie wiel­kiej siły dzie­ciń­stwa.

Dziś, gdy myślimy o stwa­rza­niu plat­form do przy­szłej odbu­dowy naszego podzie­lo­nego świata, edu­ka­cja jest powszech­nie uwa­żana za jeden z naj­sku­tecz­niej­szych spo­so­bów owej rekon­struk­cji, gdyż nie ulega wąt­pli­wo­ści, że pod wzglę­dem psy­chicz­nym rodzaj ludzki zna­lazł się poni­żej poziomu, który nasza cywi­li­za­cja miała rze­komo osią­gnąć.

Sądzę rów­nież, że ludz­ko­ści daleko jesz­cze do osią­gnię­cia stop­nia przy­go­to­wa­nia nie­zbęd­nego do ewo­lu­cji, do jakiej aspi­ruje, tj. do zbu­do­wa­nia poko­jowo nasta­wio­nych i zgod­nych spo­łe­czeństw oraz eli­mi­na­cji wojen. Ludzie nie są jesz­cze w sta­nie kon­tro­lo­wać wyda­rzeń i kie­ro­wać nimi, raczej bywają ich ofia­rami.

Choć edu­ka­cja uzna­wana jest za jeden ze spo­so­bów pod­no­sze­nia ludz­ko­ści na wyż­szy poziom, na­dal rozu­mie się ją jako kształ­ce­nie umy­słu oparte na daw­nych kon­cep­cjach, zamiast czer­pać z niej siłę odno­wi­ciel­ską i rekon­struk­tywną.

Nie ulega kwe­stii, że w odnowę czło­wieka ogromny wkład muszą wnieść filo­zo­fia i reli­gia. Ale ilu filo­zo­fów jest w dzi­siej­szym ultra­cy­wi­li­zo­wa­nym świe­cie, a ilu ich było wcze­śniej i ilu będzie jesz­cze w przy­szło­ści? Szla­chetne idee i wznio­słe uczu­cia ist­niały zawsze, zawsze też były prze­ka­zy­wane przez naucza­nie, mimo to wojny ni­gdy nie ustały. Jeśli edu­ka­cja mia­łaby na­dal opie­rać się na daw­nych zasa­dach prze­ka­zy­wa­nia wie­dzy, nie byłoby już żad­nej nadziei co do przy­szło­ści świata. Jakie zna­cze­nie ma prze­ka­zy­wa­nie wie­dzy, jeśli zanie­dbuje się ogólne kształ­to­wa­nie czło­wieka? A prze­cież ist­nieje – choć igno­ro­wany – byt psy­chiczny, spo­łeczny, ogromny przez wie­lość skła­da­ją­cych się nań jed­no­stek, sta­no­wiący potęgę, któ­rej nie należy lek­ce­wa­żyć. Jeśli skądś mia­łyby nadejść pomoc i ratu­nek, to tylko od dzieci, gdyż to wła­śnie dziecko buduje czło­wieka.

Dzieci są obda­rzone nie­od­krytą jesz­cze mocą, która może dopro­wa­dzić ludz­kość do świe­tla­nej przy­szło­ści. Jeśli naprawdę chcemy dążyć do odbu­dowy, celem edu­ka­cji musi stać się roz­wój ludz­kiego poten­cjału.

Psy­chiczne życie nowo­rodka wzbu­dziło ostat­nio olbrzy­mie zain­te­re­so­wa­nie. Nie­któ­rzy psy­cho­lo­go­wie obser­wa­cję roz­woju dziecka od naro­dzin uczy­nili przed­mio­tem swych badań. Inni na pod­sta­wie wni­kli­wej pracy badaw­czej doszli do wnio­sku, że pierw­sze dwa lata życia są naj­waż­niej­sze dla roz­woju czło­wieka.

Wiel­kość oso­bo­wo­ści czło­wieka zaczyna się kształ­to­wać już w chwili naro­dzin. Owo nie­zwy­kłe, wręcz meta­fi­zyczne stwier­dze­nie pro­wa­dzi do pozor­nie dziw­nego wnio­sku, że edu­ka­cję należy zaczy­nać tuż po przyj­ściu dziecka na świat. Lecz czy w prak­tyce jest moż­liwe ucze­nie nowo­rodka lub dziecka w pierw­szym czy dru­gim roku jego życia? Jak można udzie­lać lek­cji maleń­kiej istotce, która nie tylko nie rozu­mie naszych słów, lecz nawet nie potrafi się poru­szać? A może, mówiąc o ucze­niu naj­młod­szych dzieci, mamy na myśli jedy­nie nawyki higie­niczne? Z pew­no­ścią nie.

Edu­ka­cję w tym okre­sie życia należy rozu­mieć jako pomoc w roz­wi­ja­niu wro­dzo­nych pre­dys­po­zy­cji psy­chicz­nych jed­nostki ludz­kiej. Ozna­cza to, że nie można korzy­stać z powszech­nie zna­nego spo­sobu naucza­nia, tj. prze­ka­zy­wa­nia wie­dzy za pomocą słów.

Niewykorzystane bogactwo

Ostat­nie bada­nia jasno poka­zały, że dzieci są obda­rzone szcze­gólną, im tylko wła­ściwą naturą psy­chiczną; otwiera to przed nami cał­kiem nową ścieżkę edu­ka­cyjną, nową formę, która doty­czy istoty czło­wie­czeń­stwa, a która ni­gdy dotąd nie była brana pod uwagę. Auten­tyczna ener­gia kon­struk­tywna dzieci, żywotna i dyna­miczna, przez całe tysiąc­le­cia pozo­sta­wała nie­znana. Tak jak kie­dyś ludzie po ziemi tylko stą­pali, a potem upra­wiali jej powierzch­nię, nie zasta­na­wia­jąc się, jakie ogromne bogac­twa ukry­wają się w jej wnę­trzu ani o nie się nie trosz­cząc, tak ludzie współ­cze­śni roz­wi­jają cywi­li­za­cję, nie zda­jąc sobie sprawy, jakie skarby skrywa świat psy­chiki dziecka.

Od zara­nia ludz­ko­ści czło­wiek stale tłam­sił i nisz­czył ową ener­gię. Dopiero dziś nie­któ­rzy zaczy­nają wyczu­wać jej ist­nie­nie. I tak na przy­kład Car­rel pisze: „Czas wcze­snego dzie­ciń­stwa jest bez wąt­pie­nia naj­bo­gat­szy. Należy go wyko­rzy­sty­wać na wszel­kie moż­liwe i wyobra­żalne spo­soby w pro­ce­sie edu­ka­cji. Czas ów, raz utra­cony, jest nie do odzy­ska­nia. Zamiast lek­ce­wa­żyć pierw­sze lata życia, win­ni­śmy pie­lę­gno­wać je z naj­więk­szą sta­ran­no­ścią”1.

Ludz­kość zaczyna uświa­da­miać sobie zna­cze­nie owego nie­wy­ko­rzy­sta­nego bogac­twa, rze­czy cen­niej­szej niż złoto: ludz­kiego umy­słu.

Pierw­sze dwa lata życia otwie­rają nowe hory­zonty, odsła­niają przed nami nie­znane dotąd prawa kon­struk­cji psy­chicz­nej. To wła­śnie dziecko odsła­nia przed nami owe rewe­la­cje i pro­wa­dzi nas na ścieżkę nowego typu psy­cho­lo­gii, cał­ko­wi­cie odmien­nej od psy­cho­lo­gii doro­słych. Przed nami nowa droga! To nie uczony ma sto­so­wać psy­cho­lo­gię wobec dzieci, lecz same dzieci będą ujaw­niać swą psy­cho­lo­gię przed bada­czem.

Wszystko to może wyda­wać się nie­ja­sne, jed­nak natych­miast się wyja­śni, gdy zagłę­bimy się w szcze­góły: dziecko posiada umysł zdolny chło­nąć wie­dzę i uczyć się; aby to stwier­dzić, wystar­czy powierz­chowna obser­wa­cja. Syn mówi języ­kiem rodzi­ców, a prze­cież nauka języka sta­nowi ogromne osią­gnię­cie inte­lek­tu­alne; dziecko potrafi bez­błęd­nie nazy­wać przed­mioty, a także posłu­gi­wać się cza­sow­ni­kami i przy­miot­ni­kami, choć nikt go tego nie uczył.

Śle­dze­nie roz­woju języka u dziecka jest nie­zwy­kle inte­re­su­jące i wszy­scy, któ­rzy się temu poświę­cają, są zgodni co do tego, że naby­wa­nie umie­jęt­no­ści uży­wa­nia słów i nazw, czyli pod­sta­wo­wych ele­men­tów języka, przy­pada na okre­ślony okres życia, tak jakby tym prze­ja­wem dzie­cię­cej aktyw­no­ści rzą­dziła jakaś ści­sła reguła cza­sowa. Wydaje się, że dziecko dokład­nie reali­zuje pro­gram narzu­cony mu przez naturę, i to z taką punk­tu­al­no­ścią, jakiej nie zdo­ła­łaby zapew­nić nawet naj­le­piej zarzą­dzana szkoła. Dziecko kon­ty­nu­uje reali­zo­wa­nie owego pro­gramu, ucząc się nie­re­gu­lar­no­ści i kon­struk­cji syn­tak­tycz­nych danego języka z nie­na­ganną pil­no­ścią.

Najważniejsze lata

W każ­dym dziecku mieszka, by tak rzec, czujny nauczy­ciel, który potrafi osią­gać takie same rezul­taty z każ­dym dziec­kiem, gdzie­kol­wiek na świe­cie ono mieszka. Jedy­nym języ­kiem, któ­rym czło­wiek włada per­fek­cyj­nie, jest nie­wąt­pli­wie ten, któ­rego zna­jo­mość nabył we wcze­snym dzie­ciń­stwie, kiedy jesz­cze nikt nie mógł go uczyć. Mało tego, jeśli w póź­niej­szym wieku czło­wiek zechce nauczyć się innego języka, żaden nauczy­ciel nie sprawi, by mówił w owym języku rów­nie dosko­nale, co w tym, który poznał we wcze­snym dzie­ciń­stwie. Tak więc musi ist­nieć jakaś psy­chiczna siła sprzy­ja­jąca roz­wo­jowi dziecka. I to nie tylko w sfe­rze języ­ko­wej. W wieku dwóch lat potra­fimy już roz­po­zna­wać wszyst­kie osoby i rze­czy ze swego oto­cze­nia. Gdy się nad tym zasta­na­wiamy, zaczy­namy wyraź­nie dostrze­gać, jak impo­nu­ją­cego dzieła doko­nuje umysł dziecka oraz że wszystko, czym dys­po­nu­jemy, zostało zbu­do­wane w dzie­ciń­stwie przez to dziecko, któ­rym sami byli­śmy przez dwa pierw­sze lata życia. I nie idzie tu wyłącz­nie o to, że dziecko musi poznać swe oto­cze­nie i nauczyć się je rozu­mieć i do niego przy­sto­so­wy­wać, ale rów­nież o to, że w okre­sie, gdy nie ma jesz­cze żad­nego nauczy­ciela, for­muje się cało­kształt jego inte­li­gen­cji, rysują się pod­stawy uczuć reli­gij­nych, naro­do­wych i spo­łecz­nych. To tak, jakby sama natura chro­niła każde dziecko przed wpły­wem ludz­kiej inte­li­gen­cji, dając pierw­szeństwo inspi­ru­ją­cemu je wewnętrzne-mu nauczy­cielowi, a przez to dając mu moż­li­wość zbu­do­wa­nia kom­plet­nej kon­struk­cji psy­chicz­nej, zanim inte­li­gen­cja czło­wieka zdoła wejść w kon­takt z jego stroną duchową i wywrzeć na nią wpływ.

W wieku trzech lat dziecko zbu­do­wało już fun­da­menty swej oso­bo­wo­ści i teraz potrze­buje wspar­cia w postaci edu­ka­cji szkol­nej. Dzięki jego olbrzy­mim doko­na­niom można roz­po­czy­na­ją­cego przed­szkolną naukę trzy­latka uwa­żać za ufor­mo­wa­nego czło­wieka. Psy­cho­lo­go­wie twier­dzą, że jeśliby porów­nać nasze moż­li­wo­ści jako doro­słych z moż­li­wo­ściami dziecka, oka­za­łoby się, że dla osią­gnię­cia tego, czego dziecko doko­nało w ciągu trzech lat, potrze­bo­wa­li­by­śmy sześć­dzie­się­ciu lat cięż­kiej pracy. I mówią podob­nie jak ja: w wieku trzech lat dziecko jest już czło­wie­kiem w peł­nym zna­cze­niu tego słowa, choć w owym pierw­szym okre­sie jego szcze­gólna zdol­ność chło­nię­cia z oto­cze­nia nie jest jesz­cze cał­ko­wi­cie wyczer­pana.

Do naszych przed­szkoli przy­cho­dziły trzy­let­nie dzieci. Nie mogli­śmy ich uczyć, gdyż nie były gotowe do przyj­mo­wa­nia; za to same ofia­ro­wy­wały nam pole do zdu­mie­wa­ją­cych obser­wa­cji na temat wiel­ko­ści ludz­kiego umy­słu. Nasze pla­cówki nie są tra­dy­cyj­nie rozu­mia­nymi przed­szko­lami, lecz raczej „Domami dzie­cię­cymi”, tj. śro­do­wi­skiem przy­go­to­wa­nym spe­cjal­nie dla dziecka, z któ­rego może ono chło­nąć roz­pro­szone w nim zja­wi­ska kul­tu­rowe, bez potrzeby inten­cjo­nal­nego naucza­nia. Dzieci z naszych pierw­szych pla­có­wek pocho­dziły z naj­niż­szych warstw spo­łe­czeń­stwa, a ich rodzice byli anal­fa­be­tami. Mimo to w wieku pię­ciu lat umiały już czy­tać i pisać – choć nikt ich tego bez­po­śred­nio nie uczył. Gdy wizy­ta­to­rzy szkolni pytali cza­sem: „Kto nauczył cię pisać?”, zasko­czone dziecko odpo­wia­dało: „Kto mnie nauczył? Nikt”.

Wów­czas wyda­wało się to cudem, że czte­ro­ipół­let­nie dzieci potra­fią pisać i że osią­gnęły tak wiele, zupeł­nie nie odczu­wa­jąc, że pod­le­gają pro­ce­sowi naucza­nia.

Prasa zaczęła pisać o „spon­ta­nicz­nym pod­boju kul­tury”, psy­cho­lo­go­wie zasta­na­wiali się, czy te dzieci nie róż­niły się czymś od innych, a my sami przez dłuż­szy czas odczu­wa­li­śmy pewne zakło­po­ta­nie. Dopiero powta­rzal­ność owego eks­pe­ry­mentu dała nam pew­ność, że wszyst­kie bez wyjątku dzieci posia­dają ową zdol­ność „wchła­nia­nia” kul­tury. Powie­dzie­li­śmy sobie wów­czas: jeśli tak się rze­czy mają, jeśli można chło­nąć kul­turę bez wysiłku, pomóżmy dziecku przy­swa­jać także inne jej ele­menty. I prze­ko­na­li­śmy się, że dzieci przy­swa­jają bota­nikę, zoo­lo­gię, mate­ma­tykę czy geo­gra­fię rów­nie łatwo, spon­ta­nicz­nie i bez wysiłku, jak czy­ta­nie i pisa­nie.

W ten spo­sób odkry­li­śmy, że edu­ka­cja nie jest tym, co prze­ka­zuje nauczy­ciel, lecz natu­ral­nym pro­ce­sem zacho­dzą­cym spon­ta­nicz­nie w każ­dym czło­wieku, że wie­dzy nie nabywa się, słu­cha­jąc słów, ale przez doświad­cze­nie prze­pro­wa­dzane w śro­do­wi­sku. Zada­niem nauczy­ciela nie jest mówie­nie, tylko przy­go­to­wa­nie i zor­ga­ni­zo­wa­nie cyklu ćwi­czeń tema­tycz­nych pro­wa­dzą­cych do aktyw­no­ści w odpo­wied­nio dosto­so­wa­nym śro­do­wi­sku.

Moje doświad­cze­nia z róż­nych kra­jów obej­mują ponad czter­dzie­ści lat; nie­jed­no­krot­nie, mimo iż dzieci dora­stały, rodzice pro­sili mnie, bym kon­ty­nu­owała pracę z nimi. Odkry­li­śmy w ten spo­sób, że jedy­nie indy­wi­du­alna aktyw­ność sty­mu­luje i powo­duje roz­wój i że doty­czy to zarówno malu­chów w wieku przed­szkol­nym, jak i dzieci ze szkół pod­sta­wo­wych i star­szych.

Powstaje nowy człowiek

Naszym oczom uka­zał się nowy obraz i nie był to obraz szkoły czy edu­ka­cji. Oto wyło­nił się Czło­wiek, który dopiero w warun­kach swo­bod­nego roz­woju ujaw­nił swój praw­dziwy cha­rak­ter, który poka­zał swoją wiel­kość, gdy jaka­kol­wiek opre­sja prze­stała ogra­ni­czać jego umysł i wewnętrzną pracę oraz cią­żyć na jego duszy.

Dla­tego twier­dzę, że wszelka reforma edu­ka­cji powinna opie­rać się na roz­woju oso­bo­wo­ści czło­wieka. To jed­nostka ludzka powinna stać w cen­trum edu­ka­cji. Warto też przy­po­mnieć, że czło­wiek nie roz­wija się umy­słowo dopiero na uni­wer­sy­te­cie, lecz już od chwili naro­dzin, a naj­in­ten­syw­niej w ciągu pierw­szych trzech lat życia. Dla­tego w tym okre­sie, bar­dziej niż w jakim­kol­wiek innym, nie­zbędna jest czujna opieka. Jeżeli będziemy postę­po­wać zgod­nie z tym impe­ra­ty­wem, dziecko, zamiast być powo­dem zmę­cze­nia, sta­nie się dla nas naj­więk­szym i naj­cen­niej­szym cudem natury. Przesta­niemy trak­to­wać je jak bez­silną istotę albo jak puste naczy­nie, które mamy napeł­nić naszą wie­dzą. Na naszych oczach będzie rosła jego god­ność, gdy dostrze­żemy w nim budow­ni­czego naszej inte­li­gen­cji, istotę, która pod kie­row­nic­twem wewnętrz­nego nauczy­ciela nie­stru­dze­nie i z rado­ścią pra­cuje dokład­nie według usta­lo­nego pro­gramu nad budową owego cudu natury, jakim jest Czło­wiek. My, nauczy­ciele, możemy jedy­nie poma­gać przy tej pracy, podob­nie jak słu­żący poma­gają swemu panu. Sta­niemy się wów­czas świad­kami roz­woju ludz­kiej duszy; powsta­wa­nia Nowego Czło­wieka, który nie będzie już bierną ofiarą wypad­ków, lecz dzięki jasnemu oglą­dowi sam będzie potra­fił wpły­wać na przy­szłość ludz­ko­ści i ją kształ­to­wać.

Rozdział II. Wychowanie do życia

Roz­dział II

Wycho­wa­nie do życia

Szkoła i życie społeczne

Trzeba od razu na początku powie­dzieć sobie, co rozu­miemy przez „wycho­wa­nie do życia” odby­wa­jące się od uro­dze­nia, a także zagłę­bić się w szcze­góły tego zagad­nie­nia. Nie­dawno Gan­dhi jako przy­wódca pew­nego ludu powie­dział o koniecz­no­ści nie tylko roz­sze­rze­nia edu­ka­cji na całe życie, lecz także o uczy­nie­niu „obrony życia” cen­trum edu­ka­cji. Po raz pierw­szy podobne stwier­dze­nie padło z ust poli­tycz­nego i ducho­wego lidera. Nauka zaś nie tylko od dawna wska­zy­wała na taką koniecz­ność, lecz od początku naszego stu­le­cia wyka­zy­wała także, że zamysł roz­cią­gnię­cia edu­ka­cji na całe życie ma szansę być pomyśl­nie zre­ali­zo­wany. Mimo to kon­cep­cja owa jak dotąd nie zna­la­zła się w polu zain­te­re­so­wa­nia mini­ster­stwa edu­ka­cji w żad­nym kraju.

Dzi­siej­sza edu­ka­cja korzy­sta z roz­ma­itych metod i sta­wia sobie cele spo­łeczne, jed­nak nie można powie­dzieć, by brała pod uwagę życie samo w sobie.

Żaden spo­śród ofi­cjal­nych sys­te­mów edu­ka­cji w róż­nych kra­jach nie sta­wia sobie za cel wspo­ma­ga­nia jed­nostki od jej naro­dzin i ochrony jej roz­woju. Edu­ka­cja w takim kształ­cie, w jakim funk­cjo­nuje dzi­siaj, igno­ruje cał­ko­wi­cie życie bio­lo­giczne i spo­łeczne. Kto­kol­wiek znaj­dzie się w świe­cie edu­ka­cji, zostaje odse­pa­ro­wany od spo­łe­czeń­stwa. Stu­denci są zmu­szeni prze­strze­gać zasad obo­wią­zu­ją­cych w insty­tu­cie, w któ­rym pobie­rają nauki i dosto­so­wać się do pro­gra­mów zale­ca­nych przez mini­ster­stwo oświaty. Śmiało można powie­dzieć, że jesz­cze bar­dzo nie­dawno warun­ków spo­łecz­nych i fizycz­nych stu­den­tów nie trak­to­wano jako ewen­tu­al­nego przed­miotu zain­te­re­so­wa­nia szkoły, a co za tym idzie, nie brano ich w ogóle pod uwagę. I tak stu­dent nie­do­ży­wiony albo mający wadę wzroku lub nie­do­sły­szący, które to cechy zmniej­szały jego zdol­ność ucze­nia się, był po pro­stu niżej kla­sy­fi­ko­wany. Z bie­giem czasu wady fizyczne zaczęły być brane pod uwagę, ale jedy­nie pod wzglę­dem zdro­wia fizycz­nego. Do dziś nikt nie zasta­na­wia się nad tym, że umysł stu­denta może być zagro­żony lub ucier­pieć przez wadliwe i nie­do­sto­so­wane metody naucza­nia. Przed­sta­wi­ciele kie­runku Nowa Edu­ka­cja, któ­rym inte­re­so­wał się Claparède, zaj­mo­wali się głów­nie liczbą przed­mio­tów, które prze­wi­dy­wał pro­gram, i dążyli do jej ogra­ni­cze­nia w celu unik­nię­cia zmę­cze­nia umy­sło­wego uczniów. Nie zasta­na­wiali się nato­miast nad spo­so­bami, dzięki któ­rym ucznio­wie mogliby wzbo­ga­cać swą wie­dzę bez zmę­cze­nia. W więk­szo­ści pań­stwo­wych szkół liczy się jedy­nie reali­za­cja pro­gramu. Jeśli mło­dzień­czy umysł zafa­scy­nują pro­blemy nie­do­stat­ków spo­łecz­nych albo sprawy zwią­zane z poli­tyką, budząc potrzebę poszu­ki­wa­nia prawdy, usły­szymy, że młody czło­wiek nie powi­nien się zaj­mo­wać poli­tyką, lecz cał­ko­wi­cie poświę­cić się nauce, dopóki nie skoń­czy stu­diów. Dla­tego zda­rza się, że inte­li­gen­cja opusz­cza­ją­cego uczel­nię absol­wenta jest tak ogra­ni­czona, że nie jest on w sta­nie ziden­ty­fi­ko­wać i oce­nić pro­ble­mów swo­jej epoki.

Mecha­ni­zmy rzą­dzące szkol­nic­twem są tak wyob­co­wane ze współ­cze­snego życia spo­łecz­nego, jak owego życia pro­blemy są dale­kie od sfery edu­ka­cji. Edu­ka­cja wydaje się wyspą, na któ­rej ode­rwane od świata jed­nostki przy­go­to­wują się do życia, w któ­rym są cał­kiem obcymi isto­tami. Może się na przy­kład zda­rzyć, że stu­dent zacho­ruje na gruź­licę i umrze. Czy to nie smutne, że uni­wer­sy­tet, uczel­nia, w któ­rej żył, nie wie­działa nic o jego cho­ro­bie, a potem nagle przy­syła ofi­cjal­nego przed­sta­wi­ciela na jego pogrzeb?2 Bywają osoby wyjąt­kowo ner­wowe, któ­rych przyj­ście na świat jest zbędne dla nich samych, a rodzi­nie i przy­ja­cio­łom spra­wia ból. Od władz szkol­nych nie ocze­kuje się jed­nak, by inte­re­so­wały się poszcze­gól­nymi przy­pad­kami psy­cho­lo­gicz­nymi. Zresztą ich obo­jęt­ność jest cał­ko­wi­cie uspra­wie­dli­wiona prze­pi­sami, które naka­zują szkole zaj­mo­wa­nie się wyłącz­nie naucza­niem i egza­mi­no­wa­niem. Ci, któ­rzy zda­dzą, otrzy­mają dyplom lub sto­pień naukowy. Oto, co jest celem szkoły w naszych cza­sach. Bada­cze pro­ble­mów spo­łecz­nych alar­mują, że absol­wenci szkół i uczelni nie są przy­go­to­wani do życia, co wię­cej, w więk­szo­ści przy­pad­ków ich poten­cjał zostaje ogra­ni­czony. Sta­ty­styki poka­zują zatrwa­ża­jący przy­rost liczby jed­no­stek z pro­ble­mami psy­chicz­nymi, prze­stęp­ców i osób „dziw­nych”. Socjo­lo­go­wie doma­gają się od szkół zara­dze­nia temu złu; tym­cza­sem szkoła jest odręb­nym świa­tem, zamknię­tym na pro­blemy spo­łeczne. Nie ocze­kuje się od niej, by je znała i by się nimi zaj­mo­wała. Jest insty­tu­cją spo­łeczną o zbyt dłu­giej tra­dy­cji, aby można było oba­lić rzą­dzące nią zasady na dro­dze urzę­do­wej. Jedy­nie zewnętrzna siła mogłaby je zmie­nić, odno­wić i zna­leźć lekar­stwo na nie­do­ma­ga­nia edu­ka­cji na wszyst­kich pozio­mach, podob­nie jak i na te, z któ­rymi bory­kają się, nie­stety, osoby cho­dzące do szkoły.

Wiek przedszkolny

Co się dzieje z dziec­kiem od uro­dze­nia do szó­stego, siód­mego roku życia? Szkoła się nim nie inte­re­suje, jako że jest ono jesz­cze w wieku przed­szkol­nym, czyli nie­pod­le­ga­ją­cym ofi­cjal­nemu naucza­niu. Cóż zresztą szkoła mogłaby dać nie­mow­lę­tom? Nawet tam, gdzie two­rzone są pla­cówki dla dzieci w wielu przed­szkol­nym, rzadko pod­le­gają one cen­tral­nym wła­dzom oświa­to­wym czy mini­ster­stwu edu­ka­cji. Zazwy­czaj pozo­stają w gestii gmin lub insty­tu­cji pry­wat­nych, które na ogół sta­wiają sobie prag­ma­tyczne, uży­teczne cele. Ochrona życia psy­chicz­nego dzieci nie ist­nieje jako pro­blem spo­łeczny. Zresztą spo­łe­czeń­stwo jest zda­nia, że dziecko należy do rodziny, a nie do pań­stwa.

Przy­pi­sa­nie nowego zna­cze­nia pierw­szym latom życia czło­wieka nie pocią­gnęło za sobą nowych spo­so­bów dzia­ła­nia. Myśle­nie o rodzi­nie ule­gło jedy­nie takiej zmia­nie, że obec­nie uznaje się koniecz­ność edu­ko­wa­nia matek. Tym­cza­sem rodzina nie jest prze­cież czę­ścią szkoły, lecz spo­łe­czeń­stwa. Skut­kiem tego oso­bo­wość czy też ochrona oso­bo­wo­ści czło­wieka została roz­człon­ko­wana: z jed­nej strony rodzina będąca czę­ścią spo­łe­czeń­stwa, od któ­rego jed­nak jest odizo­lo­wana i przez które jest zanie­dby­wana lub igno­ro­wana, z dru­giej szkoła, także odse­pa­ro­wana od spo­łe­czeń­stwa, i wresz­cie uczel­nia. Nie ist­nieje żadna jed­no­lita kon­cep­cja, ogól­no­spo­łeczna tro­ska o życie, ale tylko jej ode­rwane frag­menty, wza­jem­nie nic o sobie nie­wie­dzące i zaj­mu­jące się kolejno lub na zmianę szkołą, rodziną lub uczel­nią poj­mo­waną jako szkoła doty­cząca ostat­niego etapu edu­ka­cji. Zresztą nowe dzie­dziny nauki, takie jak psy­cho­lo­gia spo­łeczna czy socjo­lo­gia, które pięt­nują nega­tywne aspekty owej izo­la­cji, same rów­nież pozo­stają odse­pa­ro­wane od szkoły. Tak więc nie ist­nieje praw­dziwy sys­tem wspo­ma­ga­nia roz­woju życia. Tak rozu­miana kon­cep­cja edu­ka­cji nie jest dla nauki, jak już wspo­mi­na­łam, niczym nowym, jed­nak w sfe­rze spo­łecz­nej na­dal nie jest reali­zo­wana. I krok ten nasza cywi­li­za­cja będzie musiała wkrótce zro­bić: droga została wyty­czona, kry­tycy ujaw­nili obecne błędy, a inni wyja­śnili, w jaki spo­sób można im zara­dzić na róż­nych eta­pach życia. Wszystko gotowe, czas przejść do budo­wa­nia nowego sys­temu. Wkład nauki można porów­nać do ocio­sa­nych kamieni prze­zna­czo­nych do tej budowy, które cze­kają na kogoś, kto ich użyje, ukła­da­jąc je w taki spo­sób, by powstał nowy gmach potrzebny naszej cywi­li­za­cji.

Cel edukacji a społeczeństwo

Kon­cep­cja edu­ka­cji, która w cen­trum swego dzia­ła­nia sta­wia życie, zmie­nia wszyst­kie dotych­cza­sowe poję­cia zwią­zane z tym zagad­nie­niem. Odtąd edu­ka­cja ma opie­rać się nie na z góry usta­lo­nym pro­gra­mie, lecz na zna­jo­mo­ści ludz­kiego życia. Przy takim podej­ściu edu­ka­cja nowo­rodka natych­miast zyskuje na zna­cze­niu. To prawda, że nowo­ro­dek nie może nic zro­bić, że nie można go niczego nauczyć w potocz­nym rozu­mie­niu tego słowa i że może być jedy­nie przed­mio­tem obser­wa­cji i badań zmie­rza­ją­cych do odkry­cia jego potrzeb życio­wych. Prze­pro­wa­dzi­li­śmy takie wła­śnie obser­wa­cje, aby dowie­dzieć się, jakie są prawa życia, gdyż jeśli pra­gniemy to życie wspo­ma­gać, musimy przede wszyst­kim poznać rzą­dzące nim prawa. I nie tylko poznać, bo gdyby naszym celem była tylko wie­dza, pozo­sta­li­by­śmy na polu psy­cho­lo­gii i nie wkro­czy­li­by­śmy na pole edu­ka­cji.

Owa wie­dza o roz­woju psy­chicz­nym dziecka powinna być sze­roko roz­po­wszech­niona, gdyż jedy­nie wów­czas edu­ka­cja będzie mogła zyskać nowy auto­ry­tet i uświa­do­mić spo­łe­czeń­stwu: takie są prawa życia; nie wolno ich igno­ro­wać, należy dzia­łać zgod­nie z nimi, gdyż wyra­żają one prawa czło­wieka obej­mu­jące całą ludz­kość i są wspólne dla wszyst­kich ludzi.

Jeśli spo­łe­czeń­stwo uzna obo­wiąz­kową edu­ka­cję za konieczną, będzie to ozna­czać, że powinna ona być prze­ka­zy­wana w spo­sób prak­tyczny, a gdy przy­zna, że edu­ka­cja musi zaczy­nać się od uro­dze­nia, wtedy spo­łe­czeń­stwo powinno poznać prawa roz­woju dziecka. Spo­łe­czeń­stwo, zamiast igno­ro­wać edu­ka­cję, musi uznać jej auto­ry­tet, a mecha­nizm spo­łeczny powi­nien dosto­so­wać się do potrzeb nowej kon­cep­cji mówią­cej, że życie należy chro­nić. Wymaga to współ­pracy wszyst­kich – ojco­wie i matki muszą wziąć na sie­bie odpo­wie­dzial­ność; gdy jed­nak rodzina nie ma wystar­cza­ją­cych moż­li­wo­ści, spo­łe­czeń­stwo jest zobo­wią­zane nie tylko zapew­nić kształ­ce­nie, lecz także dostar­czyć środki nie­zbędne do wycho­wa­nia dzieci. Jeśli edu­ka­cja ozna­cza tro­skę o jed­nostkę, jeśli spo­łe­czeń­stwo za konieczne do roz­woju dziecka uznaje środki, któ­rych rodzina nie jest w sta­nie mu zapew­nić, jest rze­czą spo­łe­czeń­stwa mu je dostar­czyć, a pań­stwu nie wolno zosta­wić go samemu sobie.

Tak więc edu­ka­cja musi narzu­cić swój auto­ry­tet spo­łe­czeń­stwu, od któ­rego długo była odse­pa­ro­wana. O ile jest oczy­wi­ste, że spo­łe­czeń­stwo powinno spra­wo­wać dobro­czynną kon­trolę nad jed­nostką, i o ile jest prawdą, że edu­ka­cję należy trak­to­wać jako pomoc w życiu, kon­trola ta ni­gdy nie może być ogra­ni­cza­jąca ani opre­syjna, powinna nato­miast dostar­czać fizycz­nego i psy­chicz­nego wspar­cia. Ozna­cza to, że pierw­szym kro­kiem, jaki spo­łe­czeń­stwo musi wyko­nać, jest prze­zna­cze­nie więk­szych środ­ków na edu­ka­cję.

Potrzeby dziecka w okre­sie wzra­sta­nia są badane, a wyniki owych badań są poda­wane do wia­do­mo­ści spo­łe­czeń­stwa. Spo­łe­czeń­stwo musi świa­do­mie przy­jąć odpo­wie­dzial­ność za edu­ka­cję, a ta ze swej strony obda­rzy spo­łe­czeń­stwo wszel­kimi dobrami wyni­ka­ją­cymi z jej roz­woju. Tak pojęta edu­ka­cja prze­staje być przed­mio­tem zain­te­re­so­wa­nia wyłącz­nie dzieci i ich rodzi­ców; jest ważna dla pań­stwa i mię­dzy­na­ro­do­wych finan­sów; staje się bodź­cem dla każ­dego członka spo­łe­czeń­stwa, sty­mu­la­to­rem wiel­kiej odnowy spo­łecz­nej. Czy ist­nieje coś bar­dziej sta­tycz­nego i obo­jęt­nego, znaj­du­ją­cego się w sta­nie więk­szej sta­gna­cji niż dzi­siej­sza edu­ka­cja? Gdy jakiś kraj musi oszczę­dzać, z pew­no­ścią edu­ka­cja będzie pierw­szą ofiarą. Jeśli zapy­tać męża stanu o opi­nię w kwe­stii edu­ka­cji, odpo­wie, że to nie jego działka, że sprawę wykształ­ce­nia wła­snych dzieci powie­rzył żonie, aby ta z kolei prze­ka­zała ją szkole. No cóż, w przy­szło­ści żaden mąż stanu nie będzie mógł udzie­lić podob­nej odpo­wiedzi, dając w ten spo­sób dowód obo­jęt­no­ści.

Dziecko budowniczym człowieka

Zasta­nówmy się nad wyni­kami badań psy­cho­lo­gów, któ­rzy zaj­mo­wali się dziećmi od pierw­szego roku ich życia. Jakie wnio­ski możemy z nich wycią­gnąć? Otóż takie, że jeśli chcemy osią­gnąć lep­sze rezul­taty, nie wolno nam powie­rzać roz­woju dziecka przy­pad­kowi; prze­ciw­nie – należy nim kie­ro­wać naukowo i z naj­więk­szą sta­ran­no­ścią. Wszy­scy zga­dzają się co do tego, że z dziecka, o które dbano i które wspie­rano, wyro­śnie jed­nostka sil­niej­sza, bar­dziej zrów­no­wa­żona psy­chicz­nie i pełna ener­gii. Innymi słowy, osta­teczny wnio­sek jest taki, że poza higieną fizyczną dziecko potrze­buje także higieny psy­chicz­nej. Nauka poczy­niła jesz­cze inne odkry­cia doty­czące pierw­szego okresu życia: ujaw­niła mia­no­wi­cie drze­miące w dziecku ener­gie o nie­spo­dzie­wa­nej sile. Pod wzglę­dem psy­chicz­nym nowo­ro­dek jest niczym; nie tylko zresztą psy­chicz­nym – nie potrafi wyko­ny­wać sko­or­dy­no­wa­nych ruchów, a nie­spraw­ność koń­czyn unie­moż­li­wia mu robie­nie cze­go­kol­wiek; nie potrafi mówić, choć widzi, co się dzieje wokół niego. Po upły­wie okre­ślo­nego czasu dziecko zaczyna mówić, cho­dzić i nabywa kolejno nowe umie­jęt­no­ści, aż ukształ­tuje się z niego czło­wiek z całą jego wiel­ko­ścią i inte­li­gen­cją. I tutaj prze­bija się pewna prawda: dziecko nie jest pustym bytem, który my nie­jako wypeł­niamy i który wszystko, co umie, zawdzię­cza nam. Nie, dziecko jest budow­ni­czym czło­wieka. Nie ist­nieje czło­wiek, któ­rego nie ukształ­to­wało dziecko, jakim kie­dyś był. Wielka kon­struk­tywna ener­gia dziecka, o któ­rej nie­raz już wspo­mi­na­li­śmy i która zain­te­re­so­wała naukow­ców, pozo­sta­wała dotych­czas w cie­niu idei zwią­za­nych ze zja­wi­skiem macie­rzyń­stwa. Mówiło się, że to matka ukształ­to­wała dziecko, nauczyła je mówić, cho­dzić itd. Tym­cza­sem oka­zało się, że wszystko to nie jest zasługą matki, lecz osią­gnię­ciem dziecka. Matka jest twór­czy­nią nowo­rodka, ale to nowo­ro­dek staje się twórcą czło­wieka. Nawet gdy matka umrze, dziecko na­dal rośnie i buduje w sobie czło­wieka. Dziecko pocho­dzące z Indii, przy­wie­zione do Ame­ryki i oddane pod opiekę Ame­ry­ka­nów, nauczy się języka angiel­skiego, a nie hindi. Widać więc, że to nie od matki pocho­dzi zna­jo­mość języka. Dziecko przy­swaja sobie język, podob­nie jak zwy­czaje i oby­czaje panu­jące wśród ludzi, mię­dzy któ­rymi przy­szło mu żyć. Tak więc nie ma tu zna­cze­nia czyn­nik dzie­dzi­cze­nia; dziecko kształ­tuje w sobie przy­szłego czło­wieka, chło­nąc bodźce z oto­cze­nia.

Dostrze­że­nie owej ogrom­nej pracy, jaką wyko­nuje dziecko, nie ozna­cza pod­wa­ża­nia auto­ry­tetu rodzi­ców. Gdy zda­dzą sobie oni sprawę, że nie są budow­ni­czymi, lecz oso­bami współ­pra­cu­ją­cymi przy budo­wa­niu czło­wieka, będą potra­fili lepiej wyko­ny­wać swe zada­nie, wspo­ma­ga­jąc dziecko swym szer­szym oglą­dem świata. Jedy­nie pomoc udzie­lona we wła­ściwy spo­sób umoż­liwi dziecku zbu­do­wa­nie moc­nej kon­struk­cji. Widać więc, że auto­ry­tet rodzi­ców nie opiera się na god­no­ści samej w sobie, lecz na wspar­ciu, jakiego udzie­lają dziecku, i na tym wła­śnie polega ich praw­dziwy auto­ry­tet i god­ność.

Spójrzmy teraz z innego punktu widze­nia na dziecko w spo­łe­czeń­stwie.

Ide­olo­gia mark­si­stow­ska wykre­owała postać robot­nika, która zako­rze­niła się już w naszej świa­do­mo­ści, jako wytwórcy dobro­bytu i bogac­twa, naj­waż­niej­szego współ­twórcy wiel­kiego dzieła życia oby­wa­tel­skiego, uzna­wa­nego za takiego przez spo­łe­czeń­stwo ze względu na war­to­ści moralne i eko­no­miczne, jakie wnosi, i mają­cego moralne i eko­no­miczne prawo do posia­da­nia środ­ków i mate­ria­łów, jakich potrze­buje do wyko­ny­wa­nia swej pracy.

Prze­nie­śmy ową myśl na nasze poletko. Wyobraźmy sobie dziecko jako robot­nika i uświa­dommy sobie, że celem jego pracy jest wypro­du­ko­wa­nie czło­wieka. Co prawda, rodzice dostar­czają mu pod­sta­wo­wych środ­ków do życia i kon­struk­tyw­nej pracy, jed­nak tutaj pro­blem spo­łeczny wydaje się o wiele waż­niej­szy, gdyż wytwo­rem pracy dziecka nie jest mate­rialny przed­miot, lecz samo czło­wie­czeń­stwo – nie żadna kon­kretna rasa, kasta czy grupa spo­łeczna, ale cała ludz­kość. Gdy weź­miemy pod uwagę ten fakt, widzimy jasno, że spo­łe­czeń­stwo nie powinno lek­ce­wa­żyć dziecka, lecz prze­ciw­nie – uzna­wać jego prawa i zaspo­ka­jać potrzeby. Jeśli przed­miotem naszej uwagi i naszych badań uczy­nimy samo życie, będziemy mogli dotknąć tajem­nicy czło­wie­czeń­stwa i zyskać moc wpły­wa­nia na ludz­kość i wspo­ma­ga­nia jej. My rów­nież, mówiąc o edu­ka­cji, prze­po­wia­damy rewo­lu­cję, dzięki któ­rej wszystko, co dzi­siaj znamy, ule­gnie prze­mia­nie. W moim prze­ko­na­niu byłaby to ostat­nia rewo­lu­cja, rewo­lu­cja bez prze­mocy, nie tylko bez­kr­wawa, ale wyklu­cza­jąca wszelką prze­moc, gdyż nawet naj­mniej­szy cień prze­mocy śmier­tel­nie rani psy­chikę dziecka.

Powin­ni­śmy strzec kon­struk­cji ludz­kiej nor­mal­no­ści. Czyż wszyst­kie nasze wysiłki nie zmie­rzały do usu­nię­cia prze­szkód z drogi roz­woju dziecka, odda­le­nia nie­bez­pie­czeństw i unik­nię­cia wszel­kich moż­li­wych błę­dów?

Tak wygląda edu­ka­cja rozu­miana jako pomoc w życiu, edu­ka­cja od uro­dze­nia, która zakłada wolną od wszel­kiej prze­mocy rewo­lu­cję i która jed­no­czy wszyst­kich we wspól­nym celu i przy­ciąga ich do jed­nego wspól­nego cen­trum. Matki, ojco­wie, mężo­wie stanu, wszy­scy razem posta­no­wią sza­no­wać i wspo­ma­gać ową deli­katną kon­struk­cję, wypra­co­waną w tajem­ni­czych oko­licz­no­ściach psy­chicz­nych pod kie­run­kiem przy­szłego mistrza. Oto nowa, świe­tlana nadzieja ludz­ko­ści. Nie rekon­struk­cja, lecz pomoc w dziele budowy, do któ­rego doko­na­nia ludzka dusza została powo­łana; budowy rozu­mia­nej jako roz­wój całego ogrom­nego poten­cjału, któ­rym obda­rzone jest dziecko – poto­mek czło­wieka.

Rozdział III. Okresy wzrastania

Roz­dział III

Okresy wzra­sta­nia

Według nie­któ­rych psy­cho­lo­gów, któ­rzy towa­rzy­szyli dziecku i mło­demu czło­wie­kowi w jego roz­woju od chwili naro­dzin aż do wieku stu­denc­kiego, w pro­ce­sie tym można wyróż­nić kilka eta­pów. Wywo­dzącą się od W. Sterna ową kon­cep­cję szybko prze­jęli inni, m.in. Ch. Bühler i jego zwo­len­nicy, a wycho­dząc z innego punktu widze­nia, w znacz­nym stop­niu roz­wi­nęła ją szkoła freu­dow­ska. Jest to kon­cep­cja odmienna od dotych­cza­so­wej, według któ­rej w pierw­szych latach życia jed­nostka ludzka ma dość ubogą umy­sło­wość, która wzbo­gaca się dopiero w miarę wzra­sta­nia. Zgod­nie z ową kon­cep­cją przy­cho­dzący na świat czło­wiek jest czymś małym, co dopiero ma się roz­wi­nąć, powięk­szyć, cały czas zacho­wu­jąc swój kształt. W dzi­siej­szej psy­cho­lo­gii zarzu­cono ową dawną kon­cep­cję i obec­nie uważa się, że każdy okres życia cha­rak­te­ry­zuje się innym typem psy­chiki i umy­sło­wo­ści3. Okresy te wyraź­nie się od sie­bie róż­nią i co cie­kawe, odpo­wia­dają poszcze­gól­nym fazom roz­woju fizycz­nego. Róż­nice te są tak zna­czące z punktu widze­nia psy­cho­lo­gii, że nie­któ­rzy bada­cze, aby je wyja­śnić, ucie­kają się do prze­sady, opi­su­jąc roz­wój jako „serię kolej­nych naro­dzin”. W pew­nym okre­sie życia dany typ psy­chiki ustę­puje i rodzi się inny. Pierw­szy etap trwa od uro­dze­nia do sze­ściu lat. W tym okre­sie, który zresztą może wyglą­dać bar­dzo róż­nie, typ umy­sło­wo­ści nie ulega zmia­nom. W cza­sie od zera do sze­ściu lat wyróż­niamy dwa odrębne pod­okresy. Pierw­szy – od zera do trzech lat – cha­rak­te­ry­zuje taki rodzaj umy­sło­wo­ści, do któ­rej czło­wiek doro­sły nie ma dostępu, dla­tego nie może wywie­rać na nią bez­po­śred­niego wpływu i dla­tego też nie ist­nieją szkoły dla dzieci w tym wieku. Druga faza obej­muje lata od trzech do sze­ściu. Typ umy­sło­wo­ści pozo­staje ten sam, lecz dziecko w szcze­gólny spo­sób zaczyna pod­le­gać wpły­wom. Okres ów cechują wiel­kie prze­miany zacho­dzące w czło­wieku. Aby się o tym prze­ko­nać, wystar­czy porów­nać nowo­rodka z sze­ścio­let­nim dziec­kiem. W tej chwili nie inte­re­suje nas, jak docho­dzi do owych prze­mian, ważne, że w wieku sze­ściu lat czło­wiek, mówiąc pro­stym języ­kiem, jest już wystar­cza­jąco inte­li­gentny, aby pójść do szkoły.

Kolejny etap obej­muje lata od sze­ściu do dwu­na­stu. Jest to okres wzro­stu, jed­nak bez prze­mian. To czas spo­koju i pogody ducha, a z punktu widze­nia psy­cho­lo­gii – zdro­wia, siły i pew­nej sta­bil­no­ści. „Owa fizyczna i umy­słowa sta­bil­ność – mówi Ross, mając na myśli dzieci w tym wieku – jest naj­bar­dziej cha­rak­te­ry­styczną cechą póź­nego dzie­ciń­stwa. Istota z innej pla­nety, nie­zna­jąca ludz­kiej rasy, mogłaby z łatwo­ścią wziąć takie dzie­się­cio­let­nie dzieci za doro­słych przed­sta­wi­cieli gatunku, gdyby nie miała oka­zji zoba­czyć praw­dzi­wych doro­słych”4. Jeśli zaś idzie o stronę fizyczną, poja­wiają się oznaki wyzna­cza­jące gra­nice mię­dzy owymi dwoma eta­pami psy­cho­lo­gicz­nymi. Prze­miany zacho­dzące w ciele wprost rzu­cają się w oczy; naj­prost­szym przy­kła­dem niech będzie to, że dziecko gubi mleczne zęby, na któ­rych miej­sce wyra­stają mu zęby stałe.

Trzeci etap, lata dwa­na­ście–osiem­na­ście, ogro­mem prze­mian przy­po­mina etap pierw­szy. Można w nim wyróż­nić dwa pod­okresy: pierw­szy, trwa­jący od dwu­na­stego do pięt­na­stego roku życia, i drugi, obej­mu­jący lata pięt­na­ście–osiem­na­ście. Na tym eta­pie zacho­dzą także prze­miany w ciele, które osiąga wów­czas doj­rza­łość. Po tym cza­sie czło­wiek może się uwa­żać za w pełni roz­wi­nię­tego, nie zacho­dzą w nim już żadne zna­czące zmiany. Przy­bywa mu jedy­nie lat.

Cie­kawe, że ofi­cjalna edu­ka­cja uwzględ­nia owe odmienne typy psy­chiki. Wydaje się, że zawdzię­cza to nie­ja­snej intu­icji. Pierw­szy etap, od uro­dze­nia do sze­ściu lat, został wyraź­nie wyróż­niony i nie jest objęty obo­wiąz­ko­wym naucza­niem, zauwa­żono nato­miast, że w wieku sze­ściu lat nastę­puje prze­miana, dzięki któ­rej dziecko staje się wystar­cza­jąco doj­rzałe, by pójść do szkoły. W isto­cie, gdyby sze­ścio­let­nie dziecko nie potra­fiło się orien­to­wać, cho­dzić czy rozu­mieć, co mówi nauczy­ciel, nie byłoby w sta­nie uczest­ni­czyć w życiu grupy. Możemy stwier­dzić, że zostało to spraw­dzone w prak­tyce. Jed­nak wycho­wawcy ni­gdy wcze­śniej nie pomy­śleli o tym, że skoro dziecko może cho­dzić do szkoły, orien­to­wać się, rozu­mieć prze­ka­zy­wane mu poję­cia, to zna­czy, że musiało się umy­słowo roz­wi­nąć, gdyż w chwili naro­dzin tego wszyst­kiego nie umiało.

Takie nie­świa­dome roz­po­zna­nie doty­czyło także widocz­nie dru­giego etapu, gdyż w wielu kra­jach dzieci dwu­na­sto­let­nie koń­czą szkołę pod­sta­wową i zaczy­nają śred­nią. Dla­czego okres mię­dzy szó­stym a dwu­na­stym rokiem życia został uznany za odpo­wiedni do prze­ka­zy­wa­nia dzie­ciom pierw­szych i pod­sta­wo­wych pojęć z zakresu kul­tury? Skoro dzieje się tak wszę­dzie na świe­cie, więc bez wąt­pie­nia nie może tu być mowy o przy­padku. Jedy­nie psy­cho­lo­giczne pod­stawy wspólne wszyst­kim dzie­ciom mogą uza­sad­niać usta­no­wie­nie takiego sys­temu edu­ka­cji, opar­tego na rozu­mo­wa­niu wyni­ka­ją­cym z doświad­cze­nia. W isto­cie doświad­cze­nie poka­zuje, że w tym okre­sie życia dziecko potrafi już spro­stać wyma­ga­niom szkoły doty­czą­cym pracy umy­sło­wej: rozu­mie to, co mówi nauczy­ciel i ma dość cier­pli­wo­ści, by słu­chać i uczyć się. Przez cały ten okres wyka­zuje się sta­ło­ścią w pracy i cie­szy dobrym zdro­wiem: dla­tego uważa się ten czas za odpo­wiedni do przy­swa­ja­nia wie­dzy. Po dwu­na­stym roku życia roz­po­czyna się szkoła śred­nia, co ozna­cza, że ofi­cjalny sys­tem oświaty uznaje, iż w tym wieku zmie­nia się typ psy­chiki czło­wieka. Zaob­ser­wo­wano rów­nież, że typ ów dzieli się na dwie fazy, co znaj­duje odzwier­cie­dle­nie w podziale szkół śred­nich na dwie czę­ści – niż­szą i wyż­szą; niż­sza trwa pra­wie trzy lata, a wyż­sza nie­kiedy nawet cztery. Nie­ważne jed­nak, na jakie dokład­nie okresy jest podzie­lona edu­ka­cja, ważne, że okres, na który przy­pada szkoła śred­nia, rów­nież składa się z dwóch eta­pów. Pod­su­mo­wu­jąc: okres ten nie jest tak łatwy i spo­kojny jak poprzedni. Psy­cho­lo­go­wie, któ­rzy inte­re­so­wali się prze­bie­giem edu­ka­cji w wieku doj­rze­wa­nia, uwa­żają, że jest to czas prze­mian psy­cho­lo­gicz­nych porów­ny­wal­nych z tymi, jakie zacho­dzą w naj­wcze­śniej­szym okre­sie, tj. od uro­dze­nia do szó­stego roku życia. Na ogół cha­rak­ter w tym wieku nie jest jesz­cze sta­bilny, co prze­ja­wia się m.in. bra­kiem zdy­scy­pli­no­wa­nia i skłon­no­ścią do buntu. Zdro­wie fizyczne także nie jest tak sta­bilne i pewne, jak w dru­gim okre­sie. Tym­cza­sem szkoła nie zaprząta sobie tym głowy. Opra­co­wano pro­gram i mło­dzież musi go reali­zo­wać, chce czy nie chce. Także w tym okre­sie młody czło­wiek musi sie­dzieć i słu­chać nauczy­ciela, być posłuszny i poświę­cać czas na ucze­nie się na pamięć prze­ka­zy­wa­nej mu wie­dzy.

Uko­ro­no­wa­niem życia szkol­nego jest wyż­sza uczel­nia. Nie różni się ona zresztą znacz­nie od szkół, które ją poprze­dzają, może tylko inten­syw­no­ścią nauki. Jed­nak rów­nież tam pro­fe­sor mówi, a stu­denci słu­chają. Kiedy ja byłam na uni­wer­sy­te­cie, męż­czyźni nie mieli zwy­czaju się golić. Cie­kawy widok przed­sta­wiała aula pełna mło­dych ludzi z mniej lub bar­dziej impo­nu­ją­cymi bro­dami i pre­zen­tu­ją­cymi naj­róż­niej­sze rodzaje wąsów. A jed­nak owi doj­rzali męż­czyźni byli trak­to­wani jak dzieci: musieli sie­dzieć i słu­chać, pod­po­rząd­ko­wać się pro­fe­sorom, w spra­wie pale­nia papie­ro­sów czy posia­da­nia środ­ków trans­portu byli uza­leż­nieni od hoj­no­ści mniej lub bar­dziej libe­ral­nych rodzi­ców, zawsze goto­wych ich uka­rać za nie­zdany egza­min. A byli to prze­cież doro­śli ludzie, któ­rzy dzięki swej inte­li­gen­cji i doświad­cze­niu mieli kie­dyś kie­ro­wać świa­tem, któ­rych narzę­dziem pracy był umysł i któ­rzy mieli wyko­ny­wać najbar­dziej pre­sti­żowe zawody: leka­rza, inży­niera, adwo­kata. Zasta­nówmy się, jaki jest dzi­siaj poży­tek ze stopni nauko­wych? Czy zapew­niają utrzy­ma­nie ich posia­da­czom? Czy pacjenci pchają się do świeżo dyplo­mo­wa­nych leka­rzy? Kto powie­rzyłby budowę swego domu mło­demu inży­nie­rowi tuż po stu­diach? Albo sprawę adwo­ka­towi, który dopiero co uzy­skał prawo wyko­ny­wa­nia zawodu? Jak więc wytłu­ma­czyć ów brak zaufa­nia? Powo­dem jest to, że ci mło­dzi ludzie spę­dzili całe lata na słu­cha­niu słów mistrzów, a samo słu­cha­nie nie two­rzy jesz­cze czło­wieka. Młody czło­wiek osiąga doj­rza­łość jedy­nie dzięki prak­tyce i doświad­cze­niu. Dla­tego mło­dzi leka­rze muszą długo prak­ty­ko­wać w szpi­ta­lach, mło­dzi adwo­kaci w kan­ce­la­riach doświad­czo­nych praw­ni­ków, a inży­nie­rowie muszą zdo­by­wać doświad­cze­nie, by pew­nego dnia móc samo­dziel­nie wyko­ny­wać swój zawód. Dodajmy, że absol­wenci uczelni, aby zna­leźć miej­sce odby­wa­nia prak­tyki, muszą szu­kać wspar­cia i reko­men­da­cji i poko­ny­wać nie­ba­ga­telne prze­szkody. I tak, nie­stety, dzieje się w każ­dym kraju. Typowy przy­pa­dek wyda­rzył się w Nowym Jorku, gdzie odbył się marsz inte­lek­tu­ali­stów, w któ­rym wzięły udział setki osób nie­mo­gą­cych zna­leźć pracy. Nie­śli trans­pa­renty z napi­sem: „Nie mamy pracy, nie mamy co jeść. Co mamy robić?”. Nic się nie zmie­niło. Edu­ka­cja jest nie­kon­tro­lo­wana i trzyma się swych utar­tych zwy­cza­jów. Przy­jęto jedy­nie do wia­do­mo­ści, że w trak­cie wzra­sta­nia czło­wieka wystę­pują różne typy jego roz­woju i zależą one od okresu życia.

Okres twórczy

W cza­sach mojej mło­do­ści w ogóle nie zaj­mo­wano się edu­ka­cją dzieci w wieku od dwóch do sze­ściu lat. Obec­nie ist­nieją już pla­cówki przed­szkolne róż­nego rodzaju, przyj­mu­jące malu­chy od trzech do sze­ściu lat, ale i dziś, tak jak kie­dyś, za naj­waż­niej­szą część edu­ka­cji uważa się stu­dia wyż­sze, gdyż to z uczelni rekru­tują się ci, któ­rzy w naj­wyż­szym stop­niu roz­wi­nęli tę wybit­nie ludzką cechę, jaką jest inte­li­gen­cja. Jed­nak teraz, gdy psy­cho­lo­go­wie zajęli się bada­niem samego życia, wyło­niła się ten­den­cja wręcz prze­ciwna. Wielu – jak ja – uważa, iż naj­waż­niej­szy nie jest czas stu­diów, ale okres naj­wcze­śniej­szy – od naro­dzin do szó­stego roku życia, gdyż to wła­śnie wtedy kształ­tuje się inte­li­gen­cja, owo naj­waż­niej­sze narzę­dzie czło­wieka. Nie tylko zresztą inte­li­gen­cja, lecz także cały zestaw zdol­no­ści psy­chicz­nych. To nowe podej­ście zain­te­re­so­wało wszyst­kich, któ­rzy dys­po­no­wali jaką­kol­wiek wraż­li­wo­ścią na sprawy psy­chiki. Wielu poświę­ciło się bada­niom nad nowo­rod­kami, dziećmi rocz­nymi, tymi budow­ni­czymi oso­bo­wo­ści czło­wieka. Zafa­scy­no­wani odkry­wa­niem taj­ni­ków życia uczeni musieli odczu­wać podobne emo­cje jak sta­ro­żytni pró­bu­jący zgłę­bić tajem­nicę śmierci. Co się dzieje, gdy nad­cho­dzi śmierć? Pyta­nie owo powo­do­wało nie­gdyś reflek­sję i pobu­dzało wraż­li­wość, dzi­siaj nato­miast to czło­wiek od chwili przyj­ścia na świat stał się przed­mio­tem pogłę­bio­nej reflek­sji. W nowo­rodku odkry­wamy Czło­wieka. Dla­czego dzie­ciń­stwo musi być tak dłu­gie i bole­sne? U żad­nego zwie­rzę­cia okres ten nie jest tak trudny. Co się dzieje w tym cza­sie?

Dzie­ciń­stwo jest nie­wąt­pli­wie okre­sem twór­czym. Na początku nie ma nic, a oto już po roku dziecko umie wszystko. Dziecko nie rodzi się z odro­biną inte­li­gen­cji, odro­biną pamięci czy odro­biną woli, które są gotowe rosnąć i roz­wi­jać się w kolej­nym okre­sie życia. Mały kotek od uro­dze­nia umie miau­czeć, choć jesz­cze nie­do­sko­nale, a pta­szek czy cie­lak też od razu dys­po­nują gło­si­kiem, który choć na razie słaby, jest jed­nak tym samym gło­sem, któ­rym prze­ma­wiają doro­śli przed­sta­wi­ciele jego gatunku. Czło­wiek po uro­dze­niu dys­po­nuje tylko jed­nym środ­kiem wyrazu: pła­czem. Widać więc, że w przy­padku istoty ludz­kiej nie idzie o roz­wój, lecz o budo­wa­nie od zera. Cudowny krok, jaki wyko­nuje dziecko, pro­wa­dzi je od niczego do cze­goś, i cud ów jest trudny do poję­cia dla naszego umy­słu.

Do wyko­na­nia tego kroku potrzebny jest dziecku inny typ umy­słu niż ten, który posia­damy my, doro­śli. Dziecko jest obda­rzone innymi moż­li­wo­ściami i jego zdol­ność twór­cza jest nie­mała: to zdol­ność stwo­rze­nia wszyst­kiego. Nie tylko two­rzy język, rów­nież kształ­tuje organy, dzięki któ­rym może mówić. Jest twórcą każ­dego ruchu fizycz­nego, każ­dego ele­mentu naszej inte­li­gen­cji, wszyst­kiego, czym obda­rzona jest jed­nostka ludzka. Cudowne osią­gnię­cie, w dodatku nie­bę­dące dzie­łem świa­do­mego umy­słu. Doro­śli mają świa­do­mość: jeśli chcą lub potrze­bują cze­goś się nauczyć, świa­do­mie sta­rają się to uczy­nić. Dziecko nie ma ani świa­do­mo­ści, ani woli, dopiero musi je wytwo­rzyć.

Jeśli uwa­żamy umysł doro­słego czło­wieka za świa­domy, to umysł dziecka powin­ni­śmy nazwać nieświa­domym, co nie zna­czy, że gor­szym. Nieświa­domy umysł może być obda­rzony znaczną inte­li­gen­cją. Jest to ten rodzaj inte­li­gen­cji, który można zna­leźć w każ­dym stwo­rze­niu, nawet u owa­dów. I choć nie jest ona świa­doma, nie­kiedy wydaje się rozumna. Dziecko nie­świa­do­mie doko­nuje wspa­nia­łych odkryć, poczy­na­jąc od pozna­wa­nia wła­snego śro­do­wi­ska, gdyż jest obda­rzone takim wła­śnie typem umy­sło­wo­ści. W jaki spo­sób jego umysł może chło­nąć oto­cze­nie? Wła­śnie dzięki jed­nej z cech, które w nim odkry­li­śmy: ogrom­nej wraż­li­wo­ści, spra­wia­ją­cej, że ota­cza­jące je rze­czy budzą w nim zain­te­re­so­wa­nie i entu­zjazm, który zdaje się prze­ni­kać jego życie. Dziecko chło­nie wszyst­kie wra­że­nia nie tyle umy­słem, ile samym życiem. Naj­lep­szym przy­kła­dem jest tu nauka języka. Jak to się dzieje, że dziecko uczy się języka? Mówi się, że będąc obda­rzone słu­chem, sły­szy głosy innych ludzi i w ten spo­sób uczy się mówić. Nie negu­jąc tego faktu, zadajmy sobie pyta­nie, dla­czego spo­śród milio­nów roz­ma­itych dobie­ga­ją­cych je dźwię­ków i odgło­sów sły­szy i wychwy­tuje wła­śnie głos czło­wieka. Jeśli dziecko rze­czywiście sły­szy i jeśli rze­czywiście uczy się tylko języka innych istot ludz­kich, ozna­cza to, że ludzki język musi na nim wywie­rać ogromne wra­że­nie. Wra­że­nie owo musi być na tyle silne, by wywo­ły­wać tak inten­sywne emo­cje i tak wielki entu­zjazm, że uru­cha­miają one nie­wi­doczne włókna w jego ciele, włókna, które zaczy­nają wibro­wać, aby odtwo­rzyć sły­szane dźwięki. Przy­po­mnijmy sobie, co się z nami dzieje, gdy słu­chamy kon­certu; wkrótce na naszych twa­rzach poja­wia się wyraz zachwytu, a głowy i ręce zaczy­nają się poru­szać. Cóż innego wpra­wiło je w ruch, jeśli nie wra­że­nie, jakie wywiera muzyka? Coś podob­nego musi się dziać w nieświa­domym umy­śle dziecka. Głos musi wywie­rać na nim wra­że­nie, któ­rego nie da się porów­nać nawet z emo­cjami, jakie budzi w nas muzyka. U dziecka nie­mal widzimy ruchy języka i policz­ków, wibra­cje strun gło­so­wych; wszystko drga i napina się, przy­go­to­wu­jąc się w ciszy do odtwo­rze­nia dźwię­ków, które spo­wo­do­wały tak głę­bo­kie emo­cje w nieświa­domym umy­śle. Jak to się dzieje, że dziecko uczy się języka z całym jego skom­pli­ko­wa­niem i to tak dokład­nie i trwale, że staje się on czę­ścią jego psy­chiki? Język, któ­rego nauczy­li­śmy się w dzie­ciń­stwie, jest uwa­żany za język macie­rzy­sty i wyraź­nie się odróż­nia od wszyst­kich innych, któ­rych możemy uczyć się póź­niej, mniej wię­cej tak jak sztuczna szczęka różni się od naszych natu­ral­nych zębów.

Jak to się dzieje, że owe dźwięki, z początku pozba­wione zna­cze­nia, nagle zaczy­nają wno­sić do umy­słu dziecka zro­zu­mie­nie i myśli? Dziecko przy­swo­iło sobie nie tylko słowa, lecz także „frazę”, umie­jęt­ność budo­wa­nia zdań. Nie rozu­mie­jąc budowy zda­nia, nie zro­zu­miemy języka. Kiedy na przy­kład mówimy: „Szklanka stoi na stole”, sens tych słów wynika z kolej­no­ści, w jakiej je uło­ży­li­śmy. Jeśli­by­śmy powie­dzieli: „Stole stoi szklanka na”, trudno byłoby się domy­ślić, o co cho­dzi. To układ i kolej­ność słów pozwa­lają nam rozu­mieć sens. Dziecko przy­swaja sobie kon­struk­cje języ­kowe.

Chłonny umysł

Jak to się dzieje? Mówi się, że dziecko zapa­mię­tuje; ale żeby zapa­mię­ty­wać, trzeba mieć pamięć, a dziecko jej nie ma, musi ją dopiero zbu­do­wać. Trzeba posia­dać zdol­ność rozu­mo­wa­nia, aby zdać sobie sprawę, że budowa zda­nia decy­duje o tym, czy będzie ono zro­zu­miałe. Tym­cza­sem dziecko nie posiada zdol­no­ści rozu­mo­wa­nia, musi ją dopiero zbu­do­wać.

Umysł, jakim dys­po­nują doro­śli, nie mógłby osią­gnąć tego, co staje się udzia­łem umy­słu dziecka. Osią­gnię­cie takie, jak przy­swo­je­nie sobie języka, wymaga innego rodzaju umy­słu. Takim wła­śnie typem umy­słu, rodza­jem inte­li­gen­cji cał­ko­wi­cie odmien­nym od naszego, obda­rzone jest dziecko.

Można powie­dzieć, że my, doro­śli, zdo­by­wamy wie­dzę za pomocą inte­li­gen­cji, nato­miast dziecku służy do tego jego życie psy­chiczne. Po pro­stu żyjąc, dziecko uczy się mówić języ­kiem swo­jego gatunku. Działa w nim coś w rodzaju umy­sło­wej che­mii. Jeste­śmy naczy­niami, do któ­rych wle­wają się wra­że­nia, a my je zapa­mię­tu­jemy i prze­twa­rzamy w naszych umy­słach, nie sta­jemy się jed­nak nimi. Pozosta­jemy od nich oddzie­leni jak woda od szklanki. Tym­cza­sem dziecko ulega trans­for­ma­cji: wra­że­nia nie tylko dostają się do jego umy­słu, ale rów­nież go kształ­tują. Ucie­le­śniają się w nim. Dziecko two­rzy wła­sne „ciało men­talne” przy pomocy rze­czy, które je ota­czają. Jego typ umy­słu nazwa­li­śmy „chłon­nym”. Trudno nam pojąć zdol­no­ści umy­słu dziecka, jed­nak nie mamy wąt­pli­wo­ści co do tego, że jest to umysł uprzy­wi­le­jo­wany.

Wyobraźmy sobie, jak by to było wspa­niale móc zacho­wać cudowną zdol­ność dziecka, które żyjąc bez­tro­sko, bawiąc się i figlu­jąc, potrafi rów­no­cze­śnie przy­swoić sobie język z całą jego skom­pli­ko­waną gra­ma­tyką. Jak by to było cudow­nie, gdyby cała wie­dza wcho­dziła do naszego umy­słu mimo­cho­dem, po pro­stu w trak­cie życia, bez wysiłku więk­szego niż wymaga oddy­cha­nie albo odży­wia­nie się. Z początku nie czu­li­by­śmy nic nad­zwy­czaj­nego, a potem nagle nabyta wie­dza obja­wia­łaby się w naszym umy­śle niczym lśniąca gwiazda. Zaczy­na­li­by­śmy sobie uświa­da­miać jej obec­ność, obec­ność wszyst­kich przy­swo­jo­nych pojęć, które bez naszego wysiłku stały się naszym udzia­łem.

Gdy­bym wam powie­działa, że ist­nieje taka pla­neta, na któ­rej nie ma szkół ani nauczy­cieli i nie trzeba się uczyć; któ­rej miesz­kańcy, po pro­stu żyjąc, poru­sza­jąc się, naby­wają wszelką wie­dzę, a ta bez naj­mniej­szego wysiłku z ich strony utrwala się w ich mózgach, pomy­śle­li­by­ście pew­nie, że to piękna bajka? Otóż to, co brzmi tak fan­ta­stycz­nie, że wydaje się być wytwo­rem czy­jejś wybu­ja­łej wyobraźni, jest fak­tem, naj­praw­dziw­szą rze­czy­wi­sto­ścią. W taki wła­śnie spo­sób nie­świa­do­mie uczą się dzieci. Taką drogą podą­żają. Wszyst­kiego uczą się mimo­wol­nie, stop­niowo prze­cho­dząc od nie­świa­do­mo­ści do świa­do­mo­ści, i podą­żając ścieżką rado­ści i miło­ści.

Świa­do­mość wydaje się nam wielką zdo­by­czą ludz­ko­ści. Być świa­do­mym, posia­dać umysł czło­wieka! Nie­stety, za tę zdo­bycz musimy pła­cić. Gdy tylko sta­jemy się świa­domi, każda nowa wie­dza czy umie­jęt­ność musi być opła­cana ciężką pracą i wysił­kiem.

Umie­jęt­ność poru­sza­nia się jest kolej­nym cudow­nym osią­gnię­ciem dziecka. Po uro­dze­niu mie­sią­cami leży nie­mal bez ruchu w łóżeczku. Lecz po upły­wie pew­nego czasu zaczyna cho­dzić, pene­tro­wać oto­cze­nie, robić różne rze­czy, rado­sne i szczę­śliwe. Żyje dzień po dniu i z każ­dym dniem coraz spraw­niej się poru­sza. Język w całej swej zło­żo­no­ści zamiesz­kuje jego umysł, podob­nie jak umie­jęt­ność kie­ro­wa­nia wła­snymi ruchami zgod­nie z potrze­bami życia. To jesz­cze nie wszystko: dziecko uczy się wielu innych rze­czy z zadzi­wia­jącą szyb­ko­ścią. Przy­swaja sobie wszystko ze swego oto­cze­nia: nawyki, zwy­czaje, reli­gia zako­rze­niają się w jego umy­śle.

Ruchy, któ­rych dziecko się uczy, nie są dzie­łem przy­padku; czas, w któ­rym dziecko je opa­no­wuje, jest zde­ter­mi­no­wany okre­ślo­nym eta­pem roz­woju. W chwili, gdy dziecko zaczyna się poru­szać, jego chłonny umysł zdą­żył już przy­swoić sobie oto­cze­nie. Zanim zaczęło się ruszać, doko­nał się w nim nie­świa­domy roz­wój psy­chiczny, a kiedy wyko­nuje pierw­sze ruchy, budzi się jego świa­do­mość. Obser­wu­jąc trzy­let­nie dziecko, zauwa­żamy, że zawsze bawi się jakimś przed­mio­tem. Ozna­cza to, że bada ono rącz­kami i „wpro­wa­dza” do swej świa­do­mo­ści to, co już wcze­śniej wchło­nął jego nie­świa­domy umysł. Prze­pro­wa­dza­jąc w for­mie zabawy takie doświad­cze­nia ze śro­do­wi­skiem, bada rze­czy i wra­że­nia, które wcze­śniej zare­je­stro­wał jego nie­świa­domy umysł. Wyko­nu­jąc taką pracę, zyskuje świa­do­mość i buduje Czło­wieka. Dziec­kiem kie­ruje tajem­ni­cza siła, cudow­nie potężna, którą ono stop­niowo ucie­le­śnia. Staje się czło­wie­kiem, samo two­rzy owego czło­wieka za pomocą wła­snych rąk i poprzez wła­sne doświad­cze­nie – z początku za pomocą zabawy, póź­niej pracy. Ręce są narzę­dziem ludz­kiej inte­li­gen­cji. Dzięki doświad­cze­niu dziecko przy­biera okre­śloną, a więc ogra­ni­czoną formę, gdyż świa­do­mość jest zawsze bar­dziej ogra­ni­czona niż nieświa­do­mość i podświa­do­mość.

Wcho­dzi w życie i roz­po­czyna swą tajem­ni­czą pracę. Po tro­chu kształ­tuje cud oso­bo­wo­ści dosto­so­wa­nej do cza­sów i śro­do­wi­ska, w któ­rym żyje. Krok za kro­kiem kon­stru­uje swój umysł, aż uda mu się zbu­do­wać pamięć, zdol­ność rozu­mie­nia i rozu­mo­wa­nia. Wresz­cie koń­czy sześć lat. I oto nagle my, wycho­wawcy, odkry­wamy, że rozu­mie, że ma cier­pli­wość, by słu­chać, co do niego mówimy, pod­czas gdy jesz­cze nie­dawno trudno nam było do niego dotrzeć. Żyło na innej pla­ne­cie. W naszej książce zaj­miemy się tym pierw­szym okre­sem. Bada­nie psy­cho­lo­gii dziecka w pierw­szych latach jego życia odkrywa przed nami tak cudowne zja­wi­ska, że jeśli tylko pochy­lić się nad nimi ze zrozu­mieniem, trudno nie być pod wiel­kim wra­że­niem.

Zada­nie doro­słych nie polega na naucza­niu, lecz na wspie­ra­niu dzie­cię­cego umy­słu w jego pracy roz­wo­jo­wej. Byłoby cudow­nie, gdy­by­śmy mogli dzięki naszej pomocy, inte­li­gent­nemu podej­ściu, zro­zu­mie­niu życio­wych potrzeb dziecka wydłu­żyć okres dzia­ła­nia jego chłon­nego umy­słu. Jakąż przy­sługę odda­li­by­śmy ludz­ko­ści, gdy­by­śmy potra­fili spra­wić, by czło­wiek przy­swa­jał wie­dzę bez wysiłku, nie­jako mimo­cho­dem, nie zda­jąc sobie nawet sprawy, kiedy i jak ją posiadł, niczym za ski­nie­niem cza­ro­dziej­skiej różdżki. Prze­cież natura pełna jest magii i cudów!

Odkry­cie, że dziecko obda­rzone jest chłon­nym umy­słem, wywo­łało rewo­lu­cję w dzie­dzi­nie edu­ka­cji. Od razu stało się zro­zu­miałe, dla­czego pierw­szy okres roz­woju czło­wieka, w któ­rym kształ­tuje się jego cha­rak­ter, jest naj­waż­niej­szy. Na żad­nym innym eta­pie życia czło­wiek tak bar­dzo nie potrze­buje inte­li­gent­nego wspar­cia, a każda prze­szkoda, jaką dziecko wów­czas napo­tyka, zmniej­sza jego zdol­ność dosko­na­le­nia twór­czej pracy, którą wyko­nuje. Poma­gajmy zatem dziecku nie dla­tego, że jest małą i słabą istotą, lecz dla­tego, że posiada ogromną moc twór­czą, tak jed­nak deli­katną i podatną na zra­nie­nia i uszko­dze­nia, że potrze­buje inte­li­gent­nej i peł­nej miło­ści ochrony. To ową ener­gię musimy wspie­rać, a nie samo dziecko, dla­tego że jest małe i słabe. Gdy zro­zu­miemy, że ener­gia ta wypływa z nie­świa­do­mego mózgu, który zyskuje świa­do­mość dzięki pracy i doświad­cze­niu naby­temu w śro­do­wi­sku, kiedy zdamy sobie sprawę, że umysł dziecka różni się od naszego, że nie możemy do niego dotrzeć za pomocą słow­nego ucze­nia, że nie możemy bez­po­śred­nio uczest­ni­czyć w pro­ce­sie prze­cho­dze­nia od nie­świa­do­mo­ści do świa­do­mo­ści ani w budo­wa­niu zdol­no­ści czło­wieka, wów­czas zmieni się cała kon­cep­cja edu­ka­cji, która będzie odtąd pole­gała na wspie­ra­niu dziecka w życiu, na roz­woju psy­chicz­nym czło­wieka, a nie na narzu­ca­niu myśli, fak­tów i naszych słów do zapa­mię­ta­nia.

Oto nowa droga, jaką powinna podą­żać edu­ka­cja, a jest nią poma­ga­nie umy­słowi w róż­no­rod­nych pro­ce­sach roz­wo­jo­wych, wspie­ra­nie jego ener­gii i wzmac­nia­nie jego roz­ma­itych zdol­no­ści.

Rozdział IV. Nowy kierunek

Roz­dział IV

Nowy kie­ru­nek

Ostat­nio obser­wu­jemy zupeł­nie nową ten­den­cję w bada­niach bio­lo­gicz­nych. Wcze­śniej bada­nia takie obej­mo­wały jedy­nie doro­słych. Bada­jąc zwie­rzęta czy rośliny, uczeni inte­re­so­wali się wyłącz­nie osob­ni­kami doj­rza­łymi. To samo działo się w odnie­sie­niu do ludzi – czy to w dzie­dzi­nie oby­cza­jo­wo­ści, czy socjo­lo­gii – brano pod uwagę tylko doro­słych. Dla­tego ulu­bio­nym tema­tem roz­wa­żań uczo­nych była śmierć, co wydaje się logiczne, gdyż czło­wiek doro­sły, żyjąc, zbliża się do śmierci. Podob­nie bada­nie oby­cza­jów pole­gało na zgłę­bia­niu obo­wią­zu­ją­cych zasad i sto­sun­ków spo­łecz­nych panu­ją­cych wśród doro­słych. Dzi­siaj myśl uczo­nych podąża w prze­ciw­nym kie­runku, zarówno w bada­niach nad czło­wiekiem, jak i innymi isto­tami. Nie tylko pochy­lają się nad naj­młod­szymi osob­ni­kami, lecz także zgłę­biają początki ich ist­nie­nia. Bio­lo­gia zwró­ciła się ku embrio­lo­gii i bada­niu życia komór­ko­wego. Z tego ukie­run­ko­wa­nia na pocho­dze­nie wyro­sła nowa, pozba­wiona ide­ali­zmu filo­zo­fia. Możemy ją okre­ślić raczej jako naukową, gdyż zro­dziła się z obser­wa­cji, a nie z abs­trak­cyj­nych roz­wa­żań myśli­cieli. Roz­wój owej filo­zo­fii idzie w parze z postę­pem odkryć doko­ny­wa­nych w labo­ra­to­riach.

Gdy pró­bu­jemy zgłę­bić początki jed­nostki ludz­kiej, czyli zaj­mu­jemy się embrio­lo­gią, odkry­wamy rze­czy, które nie wystę­pują w doro­słym życiu, a nawet jeśli tak, to są zupeł­nie inne. Obser­wa­cja naukowa pozwo­liła na stwier­dze­nie ist­nie­nia rodzaju życia cał­ko­wi­cie odmien­nego od tego, któ­rym ludz­kość miała dotąd zwy­czaj się zaj­mo­wać, i na odkry­cie oso­bo­wo­ści dziecka.

Oto banalna obser­wa­cja poka­zu­jąca, że dziecko nie zmie­rza, tak jak doro­sły, ku śmierci, lecz ku życiu: jego zada­niem jest zbu­do­wa­nie czło­wieka w całej pełni jego życio­wych sił. W chwili, gdy poja­wia się doro­sły, dziecko prze­staje ist­nieć. Całe życie dziecka jest dąże­niem do dosko­na­ło­ści, do jak naj­peł­niej­szej reali­za­cji dzieła. Ta obser­wa­cja wystar­czy, by zro­zu­mieć, że dziecko może czer­pać radość z reali­za­cji celu, jakim jest roz­wój i dosko­na­le­nie się. W tego rodzaju życiu, jakim jest życie dziecka, sama praca i reali­za­cja zadań dają radość i szczę­ście, pod­czas gdy dla doro­słego praca na ogół bywa nie­mi­łym zaję­ciem.

Sam fakt życia ozna­cza dla dziecka roz­wój, powięk­sza­nie samego sie­bie – wraz z wie­kiem przy­bywa mu inte­li­gen­cji i siły. Jego praca i wszelka aktyw­ność służą roz­wo­jowi inte­li­gen­cji i siły, tym­cza­sem w przy­padku doro­słych upływ lat ozna­cza raczej coś wręcz prze­ciw­nego. Ponadto w życiu dziecka nie ist­nieje rywa­li­za­cja, gdyż nikt nie może za nie wyko­nać zada­nia pole­ga­ją­cego na budo­wa­niu czło­wieka, któ­rego ono ma zbu­do­wać. Innymi słowy, nikt nie może za nie dora­stać.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki