Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany rozumienia świata społecznego i siebie ebook

Drogi Czytelniku,

Książka, którą trzymasz w ręku, omawia rolę, jaką odgrywa literatura w rozumieniu funkcjonowania świata społecznego, zachowań innych ludzi. Ale nie tylko – wskazuje też na jej rolę w odkrywaniu i kreowaniu własnej tożsamości. Literatura to kompendium informacji o potrzebach, motywach, zachowaniach innych, ilustruje treść ich myślenia, zaś kontekst sytuacyjny fabuły przedstawia wartości i zasady funkcjonowania grup społecznych. Zatem rola literatury w rozumieniu innych, poznawaniu wartości, zasad, którymi kierują się w życiu, jest tak oczywista, że nikogo nie trzeba o tym przekonywać. Natomiast wskazanie roli literatury w aspekcie jej wpływu na tożsamość jednostki jest zadaniem bardzo trudnym i wymaga przede wszystkim określenia pojęcia tożsamości. We współczesnej psychologii, szczególnie w koncepcji poznawczej, jest to kluczowe zagadnienie i budzi duże zainteresowanie. Książka ta nie aspiruje do wyjaśnienia wszelkich zagadnień funkcjonowania tożsamości, jest jedynie próbą przybliżenia tego, co każdy samodzielnie buduje, a także jak ta struktura zarządza myśleniem, uczuciami i zachowaniem. Zaproponowane w książce rozumienie tożsamości i mechanizmów jej funkcjonowania opiera się na dociekaniach wielu badaczy.

Wiedza o sobie jest integralnym składnikiem tożsamości, gromadzi się stopniowo, z wolna jednostka odkrywa własne preferencje, zdolności, potrzeby, lęki, konflikty... Nazywając to, co do tej pory było nienazwane (czyli nieuświadomione bądź nie w pełni uświadomione), nadaje mu status istnienia, stwarzając tym samym możliwość zmiany, zatem także modyfikacji lub korekcji. Jednostka w rozwoju nie tylko stopniowo odkrywa własne „Ja”, ale i konstruuje siebie, przy czym nie tylko własny wizerunek, ale i cele, programy działania, wartości, normy, które realizuje w postaci podejmowanych decyzji, działań... W świadomy sposób buduje siebie według wzoru – jaki chcę być w stosunku do tego, jaki jestem, co pragnę zmienić w sobie itp. Wiedza o sobie, czyli odkrywanie i konstruowanie siebie kształtuje się na skutek porównań z innymi, pod wpływem opinii innych, ale przede wszystkim tworzy się na skutek refleksji w procesie introspekcji, myślenia o innych i o sobie. Literatura zawiera w swoich zasobach nieskończenie wiele informacji służących do stymulacji w tym zakresie (do odkrywania i konstruowania), pobudza do refleksji pod wpływem bohaterów, ich wyborów, postaw, uczuć, motywów, zmuszając do zastanowienia się, dokonywania wyborów w wyobrażonym świecie, co równocześnie sprzyja poznawaniu i określaniu siebie.

Nie do przecenienia jest zatem rola literatury we współczesnym świecie, ponieważ człowiek permanentnie doświadcza nadmiaru wręcz atakujących go informacji, żyje pod presją czasu i poprzez to doznaje chaosu, który utrudnia rozumienie społecznego świata i siebie. Świat książki jawi się jako miejsce spokoju, spotkania ze sobą, bez wszechogarniającej presji czasu, szumu informacyjnego, chaosu, ponieważ bycie w świecie książki to nie tylko przeżywanie zaskakujących wydarzeń, ale przede wszystkim czas inspiracji, który pozwala zinterpretować świat innych ludzi i siebie. Przy czym spotkanie w świecie literatury jest inne niż w rzeczywistym, bo jest to przede wszystkim spotkanie z własnymi myślami i uczuciami. W realnym życiu zbyt wiele się dzieje, relacje z innymi są niejasne, mają zbyt wiele uwarunkowań, implikacji, często też towarzyszą im silne emocje. Inaczej niż w świecie książki, tam łatwiej zrozumieć innych, a także odnaleźć siebie, czyli odkryć, zinterpretować i konstruować. Tam bez pośpiechu można znaleźć to, czego od wieków poszukują ludzie, czyli sensu wydarzeń, życia, także, a może przede wszystkim, własnego. Inaczej ujmując, postaci świata książkowego pomagają odpowiedzieć na pytania, kim chcę być, dokąd zmierzam, jakim chcę być człowiekiem.

W świecie realnym wzorami, lub niestety, coraz częściej antywzorami, stają się postacie lansowane w środkach masowego przekazu. Bohaterowie opowiadań literackich fascynują niezwykłością losów, dokonywanych wyborów czy własną tożsamością, tworząc zaczyn charakteryzujący się różnorodnością, która umożliwia porównania i dokonywanie pierwszych wyborów, preferencji w procesie konstruowania siebie. Tacy bohaterowie niezbędni są właśnie dzisiaj, gdy znikają narracje rodzinne i te, które były powtarzane w środowisku lokalnym. Obserwowane przemiany rodziny z wielopokoleniowej, bogatej w złożone relacje w małą, składającą się z rodziców i dzieci, czy coraz częściej z jednego rodzica i dziecka, z pewnością temu nie sprzyjają. Niewielkie społeczności nie obfitują już w narracje o życiu ich członków, o różnorodnych doświadczeniach, zarówno indywidualnych jak i zbiorowych. Ich rola zmarginalizowała się, powstają wielkie, anonimowe aglomeracje miejskie, w których nie ma miejsca dla rodzimych narracji. Środki masowego przekazu lansują globalne wzory, które promowane są na rynku, by się dobrze sprzedawały, są one papierowe, nietrwałe i nieprawdziwe, mają zadziwić, skupić na chwilę uwagę i skłonić globalnych konsumentów do określonych zachowań.

Świat mass mediów głównie posługuje się obrazem, w ten sposób przede wszystkim oddziałuje na emocje, które są ulotne, chwilowe i nie pomagają w nadawaniu sensu. Narracje filmowe, niejako ze swej natury, narzucając obrazy, w znacznie mniejszym stopniu stymulują wyobraźnię i wyzwalają refleksję. Potęga narracji słownej jest nieskończenie bardziej inspirująca dla odbiorcy, oddziałuje na jego wyobraźnię i pozwala na odnajdywanie coraz to nowych treści, zmuszając do samodzielnej refleksji, do wewnętrznego dialogu, do penetrowania własnych doświadczeń, wcześniejszych interpretacji, uczuć... Wymusza niejako i uruchamia różne poziomy rozumienia, literalne i abstrakcyjne, przy czym oddziaływa inaczej niż przekaz obrazowy, bo buduje bazę dla przepracowywania własnych, a nie cudzych wyobrażeń. Towarzyszy temu proces nazywania, czyli świadomego konstruowania różnych bytów, co szczególnie sprzyja budowaniu asocjacji, metafor, refleksji. Przekaz filmowy czy rysunkowy wprawdzie również to umożliwia, ale narracja słowna jest daleko bardziej w tym zakresie komunikatywna; łatwiej odczytać przesłanie czy znaczenie.

Literatura poprzez to, że stymuluje samoświadomość, jest szczególnie ważna dla autokreacji. Potrzebna jest i dużym, i małym czytelnikom. W świecie literatury pięknej każdy może znaleźć bohatera dla siebie, do którego może się upodobnić, bo tożsamość początkowo tworzy się na bazie pierwszych wyborów, a dopiero później staje się świadomym budowaniem siebie. Literatura wcześnie wprowadza w świat wartości, reguł, norm obowiązujących w danej społeczności, ukazuje sens życia i umożliwia przyjęcie ich za własne, odrzucenie bądź twórcze przeformułowanie. Potrzebna jest też dużym, by tego, co cenne, co ważne, w pośpiechu i w prozie życia nie zgubili, a wciąż na nowo odkrywali piękno, dobro i prawdę...

Czy temporalnym znakiem współczesności jest to, że literatura piękna pełni w coraz większym stopniu rolę terapeutyczną? To z jednej strony oznaczałoby, że docenia się jej niezwykle ważną rolę w stymulacji do odkrywania siebie i kreacji umożliwiającej również terapię, jednak z drugiej wskazywałoby na to, że z wolna staje się wyłącznie remedium na dolegliwości, cierpienia, zagubienie „Ja” we współczesnym świecie. Technologiczny świat coraz skuteczniej wypiera literaturę, niestety, w większości oferując w zamian tylko łatwą rozrywkę.

Wiadomo dzisiaj, że takie wytwory kultury, jak wiersze, baśnie czy bajki są niezbędne w rozwoju dziecka, a film czy obraz ich nie zastąpi. A dorośli? Oni też potrzebują książek, by na chwilę zatrzymać się w tym pędzie życia i pomyśleć...

Właśnie o tym i o wielu innych sprawach związanych z literaturą jest ta książka. Czytana od deski do deski zapewni dialog z autorem i z sobą.

Zatem zapraszam do lektury.

Serdecznie dziękuję recenzentom: Pani Prof. dr hab. Katarzynie Krasoń i Panu Prof. dr. hab. Heliodorowi Muszyńskiemu za pochylenie się nad tą publikacją i cenne, wnikliwe uwagi merytoryczne, a także Pani Marii Bosackiej za życzliwą pomoc przy redagowaniu.

Autorka

Na początku było Słowo...

J 1,1

Pojawienie się języka umożliwiło komunikację w grupie, przekazywanie wiedzy i jej kumulowanie. Proces nabywania mowy ujawnia wzajemne zależności, jakie zachodzą między kulturą i naturą, oddaje relacje między wytworem kultury – językiem, który jednostka przyswaja, a naturą, czyli biologicznym wyposażeniem człowieka zapewniającym możliwość jego nabycia. Język jest tworem kulturowym i w procesie jego przyswajania zachodzą różne skomplikowane relacje między naturą (biologiczną podstawą do nabywania języka wynikającą z budowy anatomicznej mózgu – ośrodków mowy Broki i Wernickego – czy mechanizmem czasowym, tzw. wewnętrznym zegarem mózgu) a kulturą, czyli nabywaniem mowy w toku interakcji społecznych[1]. Język jest wytworem społecznym, narzędziem komunikacji społecznej, symboliczną reprezentacją świata zewnętrznego i wewnętrznego. Wszelkie doznania zmysłowe, intelektualne, artystyczne można nań przełożyć i dzielić stany mentalne z innymi. „Język to naturalny system znaków (kod) służących porozumiewaniu się oraz reguł posługiwania się nimi, według których budujemy i odczytujemy teksty. Stanowi zamknięty zbiór symboli fonicznych (głoski, a w pisaniu – litery), leksykalnych (słowa), morficznych (fleksja), frazeologicznych (zwroty) oraz prozodycznych (akcent, melodia, intonacja)”[2]. Mowa natomiast jest sposobem porozumiewania się, dokonuje się poprzez używanie znaków językowych, dźwiękowych, graficznych, migowych, a zachodzi dzięki procesom fizjologicznym, głównie artykulacyjno-słuchowym. Wiesław Łukaszewski pisze: „Wrastanie w kulturę jest podstawowym czynnikiem socjalizacji – przesądza o tym, jaki człowiek będzie, i o tym, kim człowiek będzie”[3]. Wrastanie w kulturę przejawia się głównie poprzez opanowanie języka, czyli systemu, dzięki któremu można dokonywać klasyfikacji, porządkowania i poznawania świata. Wrastanie w kulturę powoduje uczenie się zaspokajania potrzeb, przyswajania nowych, uwewnętrznianie systemu wartości i reguł. Przyswojenie mowy umożliwia partycypację w kulturze.

W ostatnich latach, za przyczyną nowych technologii pozwalających podglądać rozwijający się mózg, zgromadzono wiele nowych dowodów na nierozerwalny związek czynników biologicznych i kulturowych, które determinują rozwój (nie tylko mowy), co przyczyniło się do powstania nowej teorii dotyczącej genezy biologicznych korzeni kultury. Niektórzy, jak np. Roy F. Baumeister czy Steven Pinker, sądzą, że kultura decydowała o przebiegu ewolucji człowieka, w rezultacie czego gotowość do jej przyswojenia ludzie mają zapisaną w genach.

W koncepcji R.F. Baumeistera to głównie kultura kształtowała ewolucję homo sapiens, to ona uformowała człowieka, jego psychikę. Celem ewolucji było przystosowanie człowieka do życia w społeczności[4]. Kultura wytworzyła się w toku ewolucji dla partycypacji w grupie i okazała się efektywniejsza dla przeżycia i prokreacji. Wspomniany autor The Cultural Animal pisze, że cała historia ludzkości wydaje się serią niezdarnych wysiłków usiłujących stworzyć system, w którym ludzie mogą żyć razem i zaspokajać własne potrzeby biologiczne. Pojawienie się psychiki ludzkiej było rezultatem naturalnej selekcji w procesie przystosowywania się hominidów do życia w grupie. Ponieważ zaś psychika okazała się szczególnie przydatna dla przetrwania i reprodukcji, dlatego ludzie zostali w nią biologicznie wyposażeni[5]. Ludzka psychika została zaprogramowana dla partycypacji w kulturze i zbiorowości. Zrodziła się na skutek życia w społeczności i zapewniała lepszą realizację biologicznych celów. To natura zrodziła kulturę, ponieważ stwarzała wiele możliwości, umożliwiała lepsze przeżycie[6].

Naturalna selekcja kształtowała ludzką psychikę na dwóch poziomach: pierwszym – dla funkcjonowania w grupie, drugim – dla życia w kulturze.

Życie w grupie sprzyja budowaniu związków z innymi, wpływa na interakcje, natomiast bycie w kulturze zapewnia przynależność do społeczności, zatem rozwija wiele kompetencji na wyższym poziomie[7]. Istnieją liczne argumenty na rzecz ewolucji kulturowej w rozwoju człowieka, a przede wszystkim podobieństwo ludzkich umysłów, co umożliwia transmisję i akumulację kultury poprzez system językowy. Języki są bardziej do siebie podobne niż dawniej sądzono, wszystkie mają podstawowe części mowy (czasowniki, rzeczowniki, przysłówki i przymiotniki), różnią się tylko usytuowaniem części mowy w zdaniu[8]. R.F. Baumeister powołuje się na rozważania S. Pinkera, który dowodził, że jest 128 możliwości ustawienia (pozycji) różnych części mowy w zdaniu, ale większość języków używa tylko dwóch z tych możliwości. Między językami występują różnice dotyczące znaczeń, zakresu pojęć, konotacji, ale co ważniejsze – języki opierają się na tych samych założeniach, mają ten sam podstawowy koncept dotyczący pełnionych funkcji. Stwierdza się również podobieństwo kultur w aspekcie podstawowych idei, norm, wartości itp. Podobieństwo umysłów ludzkich w zakresie nabywania języka, jego budowy, rodzajów operacji myślowych, samoświadomości, a nawet moralności zdaje się potwierdzać hipotezę, że kultura jest odzwierciedleniem natury człowieka. Zapisana w genach kultura jest zarazem kluczem do zrozumienia „kulturalnego zwierzęcia”, jak R. Baumeister nazywa człowieka. Kiedy pisze o kulturze jako przypadkowym wytworze ewolucji, powołuje się na hipotezę antropologa Robina Dunbara[9]. Jeśli mózg miałby służyć wyłącznie do przetrwania w środowisku fizycznym, to inne jego części musiałyby znacząco się rozwinąć. Większość kompetencji, które rozwija człowiek dzięki bazowym strukturom w mózgu, związana jest z życiem w świecie społecznym. Mózg rozwijał się, aby umożliwić efektywne współżycie z innymi, ewoluował dla wsparcia interakcji społecznych jednostki i budowania jej związków z innymi. Przemawia za tym wielkość i rola płatów czołowych – jedna trzecia kory mózgowej obejmuje najmłodsze filogenetycznie części mózgu, które z racji pełnionych funkcji regulują umiejętności społeczne i kulturowe. Innym tego dowodem jest długość okresu osiągania dojrzałości obejmującego około piętnastu lat (między dzieciństwem a dorosłością), a niezbędnego do nabywania kompetencji społecznych; nadto okres ten jest konieczny dla socjalizacji, dla kształtowania się umiejętności funkcjonowania w grupie. Obserwacje świata zwierząt ujawniają, że im dłużej zwierzęta uczą się żyć w grupie, tym większy mają mózg, bowiem duży mózg umożliwia uczenie się społeczne. Stąd nasuwa się wniosek, że mózg rozwinął się dla społecznych, interpersonalnych i kulturowych celów.

Hipotezę tę wspierają także Robert Boyd i Peter Richerson – pisze R.F. Baumeister – ludzie nie tyle uczą się na własnych błędach, poprzez indywidualne doświadczenie, ile poprzez kulturę. Ten rodzaj uczenia, bardziej niż osobiste doświadczenie, kształtuje człowieka. Ludzki mózg przeznaczony jest raczej do uczenia się od innych ludzi niż do bezpośredniego uczenia się w trudnym, fizycznym świecie. Zatem hipoteza, że natura ukształtowała duży mózg dla społecznej partycypacji w grupie, wydaje się bardzo prawdopodobna[10].

Antonio Damasio, znany psychoneurolog i badacz mózgu pokazuje zależności, jakie występują między emocjami a procesami poznawczymi[11]. Emocje często towarzyszą wielu procesom poznawczym, np. w podejmowaniu decyzji, planowaniu i w dużym stopniu zależą od rozumienia innych. Pierwotne formy komunikacji bazowały na wzrokowej percepcji i dlatego wizualny aspekt jest silnie związany z emocjami i myśleniem. Twarzą w twarz aktywuje się emocje, co ilustruje związki układu limbicznego z korą mózgową (spójność i złożoność połączeń zwiększa się wraz ze wzrostem kory), co ukształtowało współczesnego człowieka i miało wpływ na rozwój języka. Człowiek posiada socjalne zdolności do pobudzania się emocjonalnego dla mobilizowania energii i uwagi[12].

Damasio wyodrębnia trzy rodzaje emocji:

• pierwotne, które są sygnałem na bodźce zewnętrzne i wewnętrzne: strach, złość, niesmak, zdziwienie, smutek, radość,

• socjalne, które pomagają w społecznych relacjach w grupie: sympatia, zażenowanie, wstyd, wina, duma, zazdrość, wdzięczność, admiracja, pogarda, oburzenie – stanowią one wrodzone mechanizmy adaptujące do życia w grupie,

• uczucia, czyli uświadomione emocje, pochodzące z analitycznego mózgu, z indywidualnej refleksji.

Emocje są procesami filogenetycznie wcześniejszymi niż analityczny mózg, usytuowane są w układzie limbicznym (tzw. stara kora) i służą do przetrwania i reprodukcji. Emocja może być nieświadomą odpowiedzią na bodźce, powstaje także w rezultacie świadomej oceny zdarzeń. Wpływa poza tym na zachowanie jednostki i jej preferencje. Cechą emocji jest uruchomienie gotowości do realizacji programu działania. Emocjom towarzyszą zmiany somatyczne, tzw. markery somatyczne i reakcje pantomimiczne. Markery somatyczne odzwierciedlają napięcia emocjonalne, są to np. odczucia trzewne. Emocje oddziałują i na procesy poznawcze (np. pamięć, spostrzeganie) i na zachowanie. Skutki działania powiązane są z emocjami (tym samym z markerami somatycznymi), dlatego negatywne rezultaty, niepowodzenia wywołają tendencje do unikania, a pozytywne, sukcesy będą zachętą. Tym samym procesy poznawcze są silnie zakorzenione w emocjach. Nabyte w dzieciństwie schematy myślenia i zachowań zostają utrwalone w połączeniach synaptycznych i dlatego trudno je później zmienić. „Marker somatyczny odgrywa centralną rolę w interakcji człowieka z jego środowiskiem, niejednokrotnie poprzedza procesy rozumienia i rozumowania”[13]. Język, poprzez uświadomienie i nazwanie emocji, pozwala na ich kontrolę poprzez procesy poznawcze (np. rozpoznanie własnych emocji umożliwia zmianę sposobu myślenia), tym samym może tonizować lub zmieniać emocje. Zmiana emocji zachodzi nie na skutek zamierzonego wpływu, by ich nie odczuwać, a wyłącznie poprzez zmianę zachowania czy treść myślenia. Emocje różnorodnie wpływają na ludzkie myślenie, np. podejmowanie decyzji, które – wydawałoby się – jest racjonalne. Baumeister ilustrując tę zależność, przywołuje słowa S. Pinkera, że myśli są służącymi pragnień, by zdobywać to, czego człowiek pragnie. Emocje wpływają na treść myślenia i kierunek działania[14].

Rola i znaczenie języka dla rozwoju były i nadal są przedmiotem rozpraw naukowych podejmujących ten temat z różnych perspektyw badawczych. Przez dziesiątki lat roztrząsano w psychologii problem, co determinuje rozwój: kultura czy natura. Inaczej mówiąc, czy rozwój przebiega zgodnie z programem filogenetycznym, czy – przeciwnie – określają go umiejętności nabyte w trakcie uczenia się. Prowadzone przez lata badania doprowadziły do wyodrębnienia dwóch skrajnych stanowisk dotyczących determinujących czynników odpowiedzialnych za rozwój, za kształtowanie się cech osobowości czy umiejętności jednostki. Behawioryści podkreślali rolę uczenia się, a zwolennicy natury szukali biologicznych determinantów rozwoju.

W koncepcjach behawiorystów w połowie XX wieku podkreślano rolę uczenia się w nabywaniu języka. Twierdzono, że dziecko przez asocjacje uczy się słów, które symbolicznie reprezentują osoby, rzeczy, zdarzenia, uczucia itp.[15] Zastanawiano się nad problemem, w jaki sposób dokonuje się przypisywanie znaczenia wyrazom, frazom czy zdaniom. W tym zakresie ukształtowały się dwie koncepcje:

• odbicia lustrzanego,

• ekspresji.

Według pierwszej z nich każde słowo ma odpowiednik w obiekcie, co pozwala ustalić jego znaczenie. Inaczej ujmując, każde słowo posiada znaczenie, ponieważ reprezentuje zjawiska, przedmioty, osoby, zdarzenia istniejące realnie lub w świecie fikcyjnym. Słabość tej teorii ujawniła się przy określeniu znaczenia uogólnionych pojęć (pojęć złożonych, o dużym stopniu ogólności).

W koncepcji ekspresji znaczenie słowa, frazy czy zdania wywodzi się z tego, że język odzwierciedla myśli i one tłumaczone są na język. Kiedy osoba myśli w języku, to ujawnia nie tylko werbalną, lecz i emocjonalną ekspresję, ponieważ język jest wehikułem myśli. W tej koncepcji docenia się rolę emocji zawartą w znaczeniach słów.

Zarówno według pierwszej, jak i drugiej koncepcji język powstaje na zasadzie odpowiedniości świata rzeczy do ich reprezentacji symbolicznej w formie słów.

W obu tych koncepcjach język jest narzędziem myślenia, które kształtuje rzeczywistość. Ludwig Wittgenstein pisał: „(...) ograniczenia mojego języka są ograniczeniami mojego świata”[16] (tu – myślenia). Sądził, że myślenie ma strukturę językową i że do poznania myślenia prowadzi poznanie języka. Później odrzucił teorię, że słowa, które są symboliczną reprezentacją, mają odpowiedniki w świecie realnym i umysłowym. Wyjaśnienia znaczenia słów szukał w skonstruowanej przez siebie koncepcji gier językowych, przez analogię do różnych gier, w jakie bawią się dzieci. Gry językowe, podobnie jak zabawowe, mają reguły (zasady). Ludzie przyjmują zasady rządzące językiem analogicznie do uczenia się gier. Uczą się różnych gier językowych, słowa nabierają znaczenia i są zrozumiałe tylko w odniesieniu do konwencji określonej gry. Poza grą, poza kontekstem określonej gry słowo traci znaczenie. Zatem znaczenie słów nie jest wyabstrahowane, ale zależne od gier językowych, tym samym jest ono różne. Język jest zbiorem różnych gier językowych, które są powiązane, lecz nie w stały, niezmienny sposób – łączy je, jak członków rodziny, podobieństwo. Inna gra językowa obowiązuje w szkole, inna w domu, jeszcze inna w grupie koleżeńskiej itp. L. Wittgenstein traktował język wyłącznie jako twór kulturowy. Uczenie się języka to według niego uczenie się różnych gier językowych, czyli różnych reguł i obowiązujących w nich znaczeń[17]. Dzisiaj w tym aspekcie mówi się o roli kontekstu, który określa znaczenie wyrazu, zdania, frazy, wypowiedzi. Język w teorii L. Wittgensteina jest elastyczny, przez co relatywizuje rzeczywistość. Jak wspomniano wcześniej, uznawał determinującą rolę języka w myśleniu. Także i dzisiaj wielu teoretyków sądzi, że myślenie jest wyłącznie procesem lingwistycznym[18]. Analizował język w aspekcie czysto logicznym. Twierdził, że słowami nie można przekazać subiektywnych odczuć. Porównywał doświadczanie bólu przez jednostkę do pozostawania zamkniętym w pudełku, co metaforycznie ilustruje niemożność przełożenia na język indywidualnych przeżyć w taki sposób, by dzielić je z innymi. W pudełku można jedynie doznawać własnych uczuć i obserwować własne myśli. Słowami nie można ich przekazać i sprawić, by inni je współodczuwali. Jednak później zakwestionował swoje wcześniejsze twierdzenia. Zastanawiał się, jak możliwe jest rozumienie i przeżywanie sztuki. Przywoływał dzieło Bracia Karamazow, w którym Dostojewski tak sugestywnie opisał doznania emocjonalne, że można je dzielić z bohaterami[19]. W filozoficznych poszukiwaniach odpowiedzi odwoływał się do tzw. „zewnętrznych kryteriów” opartych o zasady logiki, w których nie było miejsca na dostrzeganie innych uwarunkowań poza logicznymi. Dlatego szukając wyjaśnienia oddziaływania emocjonalnego poprzez sztukę, podkreślał rolę indywidualnego doświadczenia w zrozumieniu innych, ich emocji, we współodczuwaniu. Podejmując psychologiczne rozważania, poszukując odpowiedzi na pytania, jak człowiek zdobywa wiedzę, by zrozumieć innego, by oddzielić prawdę od fałszu – był prekursorem. Miał wiele wątpliwości co do słuszności stworzonej przez siebie teorii gier językowych. W późniejszych pracach rozważał problem, czy reguły gier mają granice, czy znaczenie słów jest ograniczone przez zasady, reguły i czy używa się ich w sposób regularny? Sugerował, że ludzie posiadają wcześniejsze idee dla zrozumienia pojęć, bo inaczej niemożliwe byłoby zrozumienie zasad gier językowych i znaczenia słów. Podejrzewał, że uczenie się znaczeń w kontekście (używając dzisiejszej terminologii) nie jest wyłączną bazą służącą budowaniu językowego systemu znaczeń. Poszukiwał odpowiedzi na pytania dotyczące języka, których na gruncie behawioryzmu nie można było znaleźć. W tym czasie nie dostrzegano jeszcze roli biologicznych uwarunkowań w procesie nabywania mowy.

Pierwszym, który zmienił sposób myślenia o języku, był Noam Chomsky. Analizował język dzieci w aspekcie gramatycznym w sposób podobny do badania języków plemion odizolowanych od cywilizacji. Stwierdził, że dzieci mają znajomość nieuświadomionych reguł, że posiadają one „wrodzoną kompetencję językową”, czyli na świat przychodzą z wrodzoną wiedzą o języku[20]. N. Chomsky skoncentrował się na badaniu wrodzonej wiedzy o strukturze gramatycznej języka. Jego badania mówiące o tym, że dziecko rodzi się z predyspozycją do uczenia się gramatyki lub – inaczej to ujmując – że człowiek ma gotowe moduły umożliwiające nabywanie gramatyki, okazały się przełomowe także dla udowodnienia nierozerwalności związku natury z kulturą, ich wzajemnych zależności[21]. Rozwój mowy dokonuje się na bazie wrodzonych struktur mózgowych i zdolności do tworzenia się połączeń synaptycznych w mózgu w procesie uczenia się. Sensacją stało się odkrycie w 1990 roku genu FOXP-2. Mutacje w tym genie odpowiadają za specyficzne problemy lingwistyczne i zaburzenia mowy[22].

Badania nad rozwojem mowy wskazują, że słowa docierające do małego dziecka nie tworzą chaosu dźwiękowego, który na skutek asocjacji i doświadczenia jest stopniowo porządkowany, lecz materiał ten jest opracowywany dzięki wrodzonym regułom umożliwiającym tworzenie ich reprezentacji w mózgu. Dziecko już w okresie prenatalnym odbiera dźwięki, a noworodki przychodzą na świat zaprogramowane do odbioru różnych bodźców, szczególnie językowych. Już w momencie narodzin posiadają zdolność do rozpoznawania około stu różnych dźwięków wchodzących w zakres wszystkich języków świata. By nauczyć się matczynej mowy, wyodrębniają i koncentrują się na tych dźwiękach, które permanentnie słyszą, co znajduje odzwierciedlenie w kodowaniu tych informacji w mózgu[23]. Dzieci od urodzenia wykazują szczególną wrażliwość na dźwięki mowy ludzkiej. Można powiedzieć, że mózg wyspecjalizowany jest w ich odbiorze[24]. W mózgu stale powstają nowe połączenia, a nieużywane ulegają wygaszeniu, i to jest przyczyną, że pod koniec okresu niemowlęcego wrażliwość na rzadko słyszane kombinacje dźwięków zmniejsza się. Szybkie nabywanie języka związane jest nie tylko z anatomiczną strukturą – budową mózgu (niektóre obszary mózgu konieczne są dla przyswajania języka), ale i z wyjątkową, biologiczną podatnością do uczenia się języka we wczesnym okresie rozwoju.

Badania nad tzw. „wdrukowaniem” i okresem sensytywnym zapoczątkował Konrad Lorentz. Przeprowadzając szereg eksperymentów na kaczych pisklętach, określił przedział czasowy, który determinuje nawiązanie więzi z modelem. W wielu badaniach opisywano optymalny czas dla nabywania niektórych ważnych kompetencji służących przetrwaniu zwierząt. Stwierdzono również, że istnieją tzw. ramy czasowe, po przekroczeniu których nabycie np. umiejętności śpiewania u niektórych gatunków ptaków staje się bardzo trudne lub wręcz niemożliwe.

Gotowość do uczenia się języka u dzieci pojawia się w określonym czasie, tzw. sensytywnym, czyli w okresie szczególnej wrażliwości do reagowania na wybrane bodźce dźwiękowe. Warunkiem ich nabycia jest pojawienie się wzoru do naśladowania. Dzieci mają wrodzoną predyspozycję do uczenia się dźwięków mowy ludzkiej. Badania anatomiczne ilustrują tę niezwykłą dynamikę rozwoju, a mianowicie w mózgu w ośrodku mowy Broki między 12. a 24. miesiącem następuje gwałtowne zwiększenie liczby rozgałęzień dendrytów w neuronach, z kolei w trzech pierwszych latach życia w okolicach związanych z mową następuje szybka mielinizacja włókien nerwowych i wzrasta przyrost połączeń[25].

Biologiczny rozwój człowieka powiązany jest z systematycznym oddziaływaniem środowiska społecznego poprzez dostarczane bodźców poznawczych, głównie językowych i emocjonalnych, co zapewnia pełny rozwój kompetencji językowych, a w konsekwencji sprowadza się do uczestnictwa w społeczności i możliwości zaspokajania potrzeb. Ten wzajemny związek wymaga dostarczania bodźców lingwistycznych w określonym przedziale czasowym. W rezultacie dziecko, pisze Ida Kurcz, „około trzeciego roku życia staje się kompetentnym użytkownikiem języka swojego otoczenia”[26]. Co szczególnie interesujące, reguły języka automatyzują się w mowie dziecka, pozostają nieświadome[27]. Uczenie się drugiego języka po ukończeniu dziewiątego – jedenastego roku życia nie tylko powoduje, że inne struktury mózgu biorą udział w jego kodowaniu, ale że nie ulegną takiej automatyzacji, jak to się dzieje, gdy nabywanie języka dokonuje się we wcześniejszym okresie wiekowym[28].

Ekstremalna deprywacja kulturowa wyrażająca się w braku stymulacji poznawczej, także językowej, prowadzi do trwałych zaburzeń, co zostało udokumentowane obserwacjami izolowanych od środowiska społecznego tzw. dzikich dzieci. Deprywacja językowa spowodowała trwałe zaburzenia w ich rozwoju, i nawet późniejsze, w dorosłym życiu, intensywne ćwiczenia okazały się mało skuteczne. Badania psychologiczne, jakie przeprowadzono na jednym z tych dzieci, a mianowicie na Genie, dotyczyły m.in. rozdzielnego słyszenia. Wykazały wyraźną prawopółkulową przewagę zarówno w percepcji słów, jak i innych dźwięków. Wyjaśniono to tym, że w trakcie rozwoju stymulowana była wyłącznie prawa półkula związana z odbiorem dźwięków, natomiast lewa półkula, językowa, nie była pobudzana[29].

Istnienie okresu sensytywnego dla mowy potwierdzono w różnych badaniach[30]. Wszystko wskazuje, że wczesny okres rozwojowy sprzyja szybkiemu rozwojowi mowy, a także, że deprywacja lingwistyczna we wczesnym okresie uniemożliwia normalny rozwój językowy, w sposób trwały zaburza rozwój psychiczny, głównie umysłowy. Na określenie wpływu deprywacji społecznej kształtującej rozwój umysłowy dziecka Martin Seligman, Elaine Walker i David Rosenhan używają terminu „upośledzenie kulturowo-rodzinne”[31].

Przyjęto, iż tzw. gen językowy FOXP2, którego brak powoduje specyficzne zaburzenia w nabywaniu języka, polegające na trudności w przyswajaniu reguł gramatycznych i morfologicznych (np. końcówek fleksyjnych), jest kolejnym dowodem na rzecz wzajemnych zależności kultury i natury[32]. Innym są dzieci z syndromem Williamsa, który to zespół charakteryzuje się genetycznymi zaburzeniami powstałymi na skutek delecji jednego z chromosomów. Są one upośledzone umysłowo, a mimo to opanowują dobrze język w zakresie komunikacji. Jego nabywanie również nie sprawia im większych trudności, mają niewielkie problemy z opanowaniem nieregularnych form gramatycznych, które wymagają uczenia się. Natomiast posługiwanie się pojęciami złożonymi czy operacje na pojęciach są u nich oczywiście zaburzone, podobnie jak inne aspekty myślenia[33].

Współczesny stan wiedzy pozwala na stwierdzenie, że dzieci posiadają także inne wrodzone bazowe umiejętności, m.in. umożliwiające rozpoznawanie dźwięków, kategoryzowanie ich, tworzenie powiązań między nimi. Zatem przychodzące na świat dziecko jest już wyposażone w tzw. wiedzę wrodzoną umożliwiającą nie tylko rozwój ruchowy, emocjonalny, ale także poznawczy, w tym mowy. Dziecko nie musi uczyć się np. rozumienia ekspresji wyrazów twarzy, by je właściwie odczytywać i reagować, tak też analogicznie od urodzenia preferuje dźwięki mowy ludzkiej, na nich się szczególnie koncentruje i je odtwarza. Oczywiście posługiwanie się wiedzą wrodzoną nie wymaga udziału świadomości.

Dzisiaj już nikt nie kwestionuje biologicznych, wrodzonych podstaw nabywania języka. Powszechnie przyjmuje się, że człowiek posiada wyspecjalizowane moduły do przyswajania języka. N. Chomsky czy S. Pinker piszą wręcz o „instynkcie” mowy, chcąc w ten sposób wyeksponować biologiczne podstawy jej nabywania[34].

Dziecko przyswajając język już na poziomie prozodii lingwistycznej, imitując innych, uczy się aspektu emocjonalnego zawartego w komunikacji werbalnej. Susan Foster pisze, że prozodia u małych dzieci ilustruje przyjęcie wzoru intonacji języka, położenie nacisku na poszczególne słowa i określa ekspresję emocjonalną wypowiedzi[35].

Aaron Ben-Ze’ew i Keith Oatley piszą, że emocje – zarówno te pierwotne, jak i złożone, społeczne – pojawiają się wcześnie w rozwoju[36]. Noworodek odczuwa niezadowolenie i zadowolenie, smutek pojawia się w trzecim miesiącu życia, potem ujawniają się inne, np. złość, strach. Pierwsze złożone emocje społeczne, takie jak zażenowanie, wstyd, wrogość występują już w drugiej połowie drugiego roku życia. Podstawowe emocje, jak zadowolenie, smutek, złość, strach, obrzydzenie, zdziwienie są pierwotne ewolucyjnie i pierwsze ujawniają się w rozwoju ontogenetycznym[37].

Jonathan H. Turner podkreśla znaczenie symboli językowych, w których zawarte są emocje wyzwalające zdolności do uczenia się (zapamiętywanie zależy także od znaczenia słów). Język jest silnie związany z emocjami, czego dowodzą badania neuroanatomiczne (układ limbiczny połączony neuronalnie z korą czołową i przedczołową)[38].

Człowiek posiada komórki lustrzane umożliwiające „czytanie w myślach” innych, współodczuwanie i rozumienie ich uczuć. Odkrycie komórek lustrzanych jest tym dla psychologii, czym było odkrycie DNA dla biologii – stwierdza Vilayanur S. Ramachandran – ponieważ pozwala wyjaśnić mentalne zdolności człowieka i zrozumieć wyniki wielu eksperymentów[39].

David Dobbs pisze, że w 1998 roku Giacomo Rizzolatti i Michael A. Arbib odkryli u szympansów, że jeden rejon w ich mózgach jest specjalnie bogaty w neurony lustrzane. W 2005 roku odkryto je u ludzi. Niezależnie od tego, czy osoby biorą czynny udział w akcji, są świadkami zdarzeń bądź tylko słuchają opisu, uaktywniają się u nich neurony lustrzane. Niezmiernie ważne jest to, że komórki te odpowiadają na językowe reprezentacje tak jak na realne wydarzenia, na przykład wizualne, i co się z tym wiąże, uruchamiają odpowiednie reakcje somatyczne. Posiadanie neuronów lustrzanych wyjaśnia wiele aspektów ludzkiego zachowania, np. to, że ludzie potrafią rozumieć innych ludzi, ich emocje i intencje (co potocznie nazywa się intuicją), także nieprawidłowo zbudowane zdania dla zrozumienia akcji, np. „Piłka łapie ręce”. Związane są z ośrodkami ruchu i percepcji – pozwalają zrozumieć uczucia i intencje, pomagają w rozumieniu komunikatów językowych i pozajęzykowych. Ich istnienie wyjaśnia mechanizm terapeutycznego oddziaływania narracją, również „zarażanie się” zachowaniami innych (mechanizm naśladownictwa), np. ziewaniem, śmiechem, płaczem itp. Są fizjologiczną podstawą, wręcz fundamentalną, dla zrozumienia i nadawania sensu relacjom międzyludzkim, w tym językowym. Wyjaśniają, jak to się dzieje, że człowiek uczy się rozmawiać, tańczyć, śmiać razem z innymi itp. Pozwalają zrozumieć, dzięki czemu ludzie nadają sens zachowaniom innych, dzięki czemu współodczuwają. Odkrycie komórek lustrzanych pozwala zrozumieć proces uczenia się i rozumienia innych, ale także wyjaśnia „wielki skok do przodu”, jaki uczynił człowiek 50 tysięcy lat temu[40]. W odróżnieniu od małp, które także je posiadają, ludzie głównie używają neuronów lustrzanych nie tyle do imitacji akcji, co do jej zsynchronizowania i dla zrozumienia znaczenia. To znaczy, że człowiek używa lustra dla uczenia się wszystkiego, od uśmiechu do skomplikowanych czynności kulturowych, takich jak formy grzecznościowe czy taniec. Neurony te pozwalają na rozumienie intencji innych, także tych zawartych w języku, umożliwiają asymilację głębszych wartości kulturowych.

Neurony lustrzane odpowiadają za rozwój mowy, empatii czy teorii umysłu (inaczej zwanej teorią innego)[41]. Stanowią one biologiczną podstawę dla współodczuwania i zrozumienia innych, wyjaśniają także psychosocjalne dysfunkcje, takie jak brak empatii u dzieci autystycznych czy ich deficyt u dzieci z zespołem Aspergera, który zaburza proces komunikacji i myślenia. Brak lub deficyt tych neuronów powoduje m.in. problemy językowe. Dzieci autystyczne ujawniają nieprawidłowości w zakresie neuronów lustrzanych, co behawioralnie objawia się trudnościami w uczeniu się języka, zaburzeniami w komunikacji. Nie rozumieją one komunikatów wysyłanych przez innych, ich intencji, nie są też zdolne do decentracji interpersonalnej (przyjęcia punktu widzenia innej osoby). Poza tym język ich jest sztywny, jakby obcy, pozbawiony elementów emocjonalnych. Dzieci z zespołem Aspergera (łagodniejsza postać autyzmu, charakteryzująca się m.in. zachowaną sprawnością umysłową) cechuje ukonkretnienie i brak rozumienia innych, także dowcipów, metafor, aluzji, anegdot.

Komórki lustrzane wyjaśniają też, dlaczego tak efektywne jest uczenie małych dzieci języka twarzą w twarz, w bezpośrednich relacjach, o czym pisali i piszą terapeuci, także teoretycy, tacy jak Lew Wygotski czy Jerome F. Bruner[42]. J.F. Bruner stwierdził, że interakcją najefektywniej sprzyjającą rozwojowi języka są relacje dzieci z dorosłymi[43]. Już L. Wygotski mówił, że wyższe poziomy myślenia najlepiej rozwijają się w toku kontaktów społecznych, zalecał tworzenie sytuacji uczenia się we współpracy, podczas tutoringu rówieśniczego, w trakcie którego nauczyciele, rodzice i zdolniejsi rówieśnicy wchodzą w interakcje z uczniami, których myślenie znajduje się na niższym poziomie[44].

Jak wspomniano wcześniej, pierwotne formy komunikacji opierały się głównie na percepcji wzrokowej i dlatego wizualny aspekt jest tak silnie związany z emocjami i myśleniem[45]. Komórki lustrzane pomagają ludziom współodczuwać, a dzięki temu „czytać w myślach innych”, rozpoznawać mowę ciała oraz budować „teorię innego”.

Około czwartego roku życia dzieci są nie tylko świadome niektórych własnych myśli, głównie dotyczących motywów, intencji, ale także posiadają reprezentację intencji, motywów innych. Bardzo dobrze ilustruje to przytoczony przez I. Kurcz eksperyment[46]. Dzieci obserwują zachowanie kukiełek A i B. Eksperymentator na oczach dzieci i w obecności kukiełek chowa jakiś przedmiot do szafy. Po czym kukiełka A wychodzi, a eksperymentator przenosi ten przedmiot i chowa go pod kanapą. Kukiełka A wraca i eksperymentator pyta dzieci, gdzie kukiełka A będzie szukała schowanego przedmiotu. Jeśli one odpowiedzą, że pod kanapą, czyli tam, gdzie się aktualnie znajduje, to znaczy, że nie są jeszcze zdolne do decentracji interpersonalnej, nie potrafią spojrzeć z innego, poza własnym, punktu widzenia, tym samym nie są zdolne do budowania „teorii innego” (teorii umysłu). Jeśli natomiast odpowiedzą, że kukiełka A będzie szukała w szafie, to znaczy, że potrafią spojrzeć z perspektywy innej osoby. Tę zdolność dzieci opanowują około czwartego roku życia, także w tym okresie „potrafią myśleć o nieobecnych i hipotetycznych sytuacjach”[47]. Odkrywają, że „umysł jest zbiorem myśli i pragnień” oraz że „reprezentuje świat, produkuje stany mentalne”, co pozwala im na rozpoznawanie, jak mogą wnioskować inne osoby, odkrywają fałszywe przekonania, kłamstwo czy żart[48]. Budują teorię, jak inna osoba może myśleć, co nazywane jest „teorią umysłu” lub „teorią innego”. Obserwując mowę ciała, wiedzą, co odczuwa inna osoba, po prostu czują i rozumieją. Natomiast dzieci autystyczne nie są zdolne do budowania teorii dotyczącej umysłu innej osoby, ponieważ nie posiadają neuronów lustrzanych.

Język początkowo pełnił funkcjonalną rolę w społecznym i fizycznym środowisku, stał się jednak szybko narzędziem stymulującym i rozwijającym potęgę myślenia. Słowa w dużym stopniu określają widzenie świata. To, co nie jest nazwane, jest niedostrzegane, natomiast nazwanie powoduje odkrywanie nowych obszarów do poznania. Edward Sapir i jego uczeń Benjamin Lee Whorf, autorzy koncepcji znanej jako hipoteza Sapira-Whorfa, podkreślali determinującą rolę języka w procesie myślenia. Twierdzili, że myśl uwięziona jest w języku, zatem to język wyznacza sposób myślenia o świecie i determinuje jego przebieg[49]. Rola języka jako wytworu kulturowego, jednoznacznie określającego obraz świata i siebie, budzi liczne kontrowersje. Koncepcja określająca determinującą rolę języka (tzw. determinizm językowy) mówi, że obraz siebie i świata zależny jest od przetwarzania w umyśle informacji docierających ze świata zewnętrznego i wewnętrznego, które określane są poprzez nadawane znaczenia. Pochodzą więc nie tylko z poznania zmysłowego, ale i ze sposobu interpretacji doświadczeń, którą narzuca język. Język jako twór kulturowy współtworzy obraz świata poprzez tworzenie (kształtowanie) reprezentacji w umyśle jednostki. Ten obraz zależny jest od języka, szerzej – od kultury, która go tworzy, nadając określone znaczenia poznawcze i emocjonalne. Współczesne badania kultur przedindustrialnych wskazują na rolę środowiska w przyswajaniu języka, wspierając częściowo hipotezę Sapira-Whorfa[50].

Język oddziałuje na pewne aspekty myślenia w procesie tworzenia reprezentacji głównie pojęciowych. Stymuluje procesy poznawcze, dokonywanie operacji umysłowych na materiale symbolicznym, rozwija myślenie słowno-pojęciowe. Zatem język umożliwia:

a) komunikację,

b) stymuluje myślenie.

Ad a) Język jest nośnikiem informacji, z jego pomocą można przekazać nieskończenie wiele informacji[51]. W komunikacji służy m.in. do rozwiązywania konfliktów, np. kwestie sporne można rozwiązać nie siłą, walką, ale poprzez rozmowę, negocjacje. Umożliwia zaspokajanie indywidualnych potrzeb w zgodzie z innymi ludźmi.

Ad b) Język dzięki gramatyce powoduje usytuowanie działania w czasie. To język umożliwia programowanie, organizowanie działania, również jego kontrolę[52]. Pozwala na kontrolę siebie poprzez zwerbalizowanie, tym samym uświadomienie potrzeb czy motywów działania, a w ten sposób zwiększa samowiedzę, co sprzyja zarządzaniu emocjami[53]. Umożliwia także introspekcję, stymuluje samoświadomość, zatem facylituje kreowanie siebie. Pobudza również zdolność do wymyślania hipotez, alternatyw, czemu sprzyja funkcjonowanie w środowisku społecznym czy fizycznym, przyrodniczym. Umożliwia poza tym wypracowanie pojęć matematyczno-logicznych, opisujących świat fizyczny, rozwija nauki ścisłe, pozwala na przekształcanie i zmienianie środowiska, zaś „odkrycie” i nazwanie licznych zjawisk społecznych umożliwia efektywniejsze funkcjonowanie jednostki czy grupy wśród innych.

Na język składają się pojęcia proste i złożone, w których „odzwierciedlone są cechy wspólne dla klasy przedmiotów lub zdarzeń”[54]. Pojęcia proste będące reprezentacją świata ludzkiej percepcji rozbudowują się dzięki nadawaniu im symbolicznych znaczeń. Złożonymi zaś są pojęcia abstrakcyjne. One są tworzywem, materiałem dla myślenia i one to myślenie stymulują. Pojęcia zawierające koncept, tzw. idee (np. idea wolności, sprawiedliwości, równości, globalizacji itp.) są relatywne. One szczególnie stymulują myślenie, wykonywanie operacji umysłowych. Definiując idee, Thomas Mautner pisze: „...w nowoczesnej erze, zaczynając od Kartezjusza, Locka, Berkeleya, Hume’a i wielu innych, ten termin używany jest głównie dla oznaczenia tego, co egzystuje w umyśle. Idea jest mentalną zawartością, mentalną reprezentacją”[55]. Idea to pojęcie abstrakcyjne, które może być różnie definiowane i dlatego stanowi materiał dla myślenia, stymuluje, wręcz wymusza i prowokuje do wykonywania operacji umysłowych. Idee zmuszają do refleksji w trakcie konstruowania wiedzy. Można je komunikować i analizować, stają się zasobami wiedzy[56]. Symbole i metafory nadają nowe znaczenia wydarzeniom, zjawiskom, osobom, a także umożliwiają i ułatwiają rozumienie pomocne w dzieleniu się myśleniem, pomocne w odkrywaniu[57]. Metafor używa się, gdy trudno opisać zjawisko, sytuację, gdy nie ma odpowiednich pojęć, za pomocą których można by precyzyjnie zinterpretować zdarzenie, zjawisko, emocje itp. Metafory opierają się o wyobrażenia, myślenie obrazami (pod wpływem którego stymulowana jest wyobraźnia), odnoszą się do konkretu, do rzeczywistości realnej lub fantastycznej. Dochodzi przy tym do wizualizacji różnych bytów, co stymuluje myślenie.

Język nie tylko usprawnia wyobraźnię, rozwija fantazję, sprzyjając dokonywaniu różnych asocjacji językowo-wyobrażeniowych – ta jego funkcja kreatywnie rozwija myślenie. Edward De Bono przyjął założenie, że kreatywność jest umiejętnością, którą można stymulować[58]. Jednym ze sposobów tej stymulacji może być język, który z jednej strony jest narzędziem myślenia, pozwala na przekazywanie informacji, myśli, odczuć emocjonalnych, motywów, a z drugiej stanowi tworzywo dla operacji na pojęciach abstrakcyjnych. Pojęcia złożone, abstrakcyjne tworzą się permanentnie, powstają coraz to nowe za sprawą rozwoju kultury, technologii, odkryć naukowych, tym samym stwarzają możliwość coraz to nowych operacji słowno-logicznych. Wzrastający zasób słownictwa jest ilustracją tego zjawiska. Człowiek może rozwiązywać problemy, używając pojęć abstrakcyjnych, dzięki czemu rozwinęła się nauka.

Suplementem do tych rozważań jest refleksja George’a Orwella o zależności między językiem a myśleniem. Stwierdził on, że należy dbać o poprawność języka, dbać o klarowność wypowiedzi, bo nie tylko myślenie kształtuje język, jest też odwrotnie – język wpływa na myślenie[59]. Orwell zwracał uwagę na język jako komunikator pozwalający na przekazywanie i dzielenie się myśleniem[60].

Wyjaśnienie dylematu (z którym zmagał się L. Wittgenstein i wielu innych), w jaki sposób wyrazy nabierają znaczenia i umożliwiają wzajemne zrozumienie czy współodczuwanie (np. poprzez literaturę), okazało się możliwe dopiero po odkryciach psychoneurologów. Dla zrozumienia znaczenia należy poznać nie tylko pojęcia proste i złożone, symbole, metafory czy nawet kontekst, nie mniej konieczny jest także element integralny języka – emocje, które zapewniają współodczuwanie i rozumienie „innego”, tym samym aluzji, intencji, humoru. Emocje zawarte w języku są nie tylko ważne dla komunikacji, ale i dla partycypacji w kulturze, która może realizować się poprzez literaturę, czy szerzej – sztukę. Zrozumienie wymaga kontekstu i uaktywniania się neuronów lustrzanych w procesie wyobrażania sobie, co jest kluczowe także dla terapii. Wittgenstein intuicyjnie szukał preidei dla zrozumienia nabywania pojęć o różnym stopniu złożoności, chcąc wyjaśnić nie tylko to, dlaczego rozumiemy innych, ale i to, że możemy współodczuwać ich emocje.

Język jest nośnikiem informacji, idei, spostrzeżeń, pojęć, pełni różne role – umożliwia komunikowanie się, wpływa na interakcje społeczne, pozwala na kontrolę siebie. Jest narzędziem, sposobem (środkiem), dzięki któremu ludzie regulują swoje stosunki z innymi, kierują nimi, nadają sens własnym doświadczeniom, kreują siebie. Jednostka przyswajając język, uczy się nowych znaczeń, poznaje wartości obowiązujące w danej zbiorowości, kształtuje postawy i przyjmuje role społeczne.

Umiejętność werbalnego komunikowania dokonuje się poprzez przekazywanie języka z pokolenia na pokolenie. Kompetencje językowe jednostki są z jednej strony wytworem natury, czyli wiedzy wrodzonej, realizującej się według określonego biologicznego programu rozwojowego, a z drugiej strony są sprzężone z uczeniem się, czyli czynnikiem zależnym od kultury dostarczającej odpowiednich wzorów. We współczesnych pracach psychologicznych podkreśla się rolę biologicznego wyposażenia człowieka w rozwoju różnych kompetencji, także językowych, ale również i rolę kultury, która zapewnia wzorzec. Istotą wzajemnych zależności w rozwoju mowy, który przebiega zgodnie z wzorem zaprogramowanym w filogenezie, jest nierozerwalne powiązanie natury z oddziaływaniem kultury. Właśnie ta nierozerwalność wzajemnych zależności jest odkryciem ostatnich lat. Jak już wskazano wcześniej – badania udowodniły, że dziecko ma wrodzoną wiedzę o języku umożliwiającą nabywanie gramatyki czy dokonywanie kategoryzacji pojęć, przy czym przyswajanie słownictwa nie jest prostą asocjacją nazwy z postrzeganym obiektem[61].

Odejście od Kartezjańskiego modelu w nauce na korzyść koncepcji ucieleśnionego umysłu (jej twórcami są Francisco Varela, Evan Thompson i Eleanor Rosch, w skrócie określana jest jako VTR – od ich nazwisk) pozwala zrozumieć wzajemne uwarunkowania procesów poznawczych i emocjonalnych[62]. W koncepcji kognitywnej umysł nierozerwalnie związany jest z funkcjonowaniem mózgu wraz z jego wyposażeniem predysponującym do nabywania języka, myślenia, odczuwania itp., a jednocześnie ten umysł umożliwia doświadczanie siebie w aspekcie fenomenologicznym. Umysł nie jest odrębnym bytem, stanowi jedność z ciałem. W psychologii poznawczej czy psycholingwistyce badając mózg, „ustala się związek między poznaniem a biologicznymi właściwościami mózgu”[63]. Często przyjęcie takiego stanowiska przez oponentów traktowane jest jako redukcjonizm, zbytnie uproszczenie, jako mechaniczna wizja człowieka--maszyny czy człowieka-komputera. Jednak teoria ucieleśnionego umysłu gromadzi coraz więcej argumentów, jest coraz popularniejsza wśród neurologów i psychoneurologów[64].

[1]1 E. Szeląg, Mózgowe mechanizmy mowy, w: T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 490.

[2] T. Siek-Piskozub, Ucząc się bawiąc, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001, s. 18–19.

[3] W. Łukaszewski, Człowiek – wytwór, nosiciel i twórca kultury, w: T. Jaworska, R. Leppert (red.), Wprowadzenie do pedagogiki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001, s. 240.

[4] R.F. Baumeister, The Cultural Animal: Human Nature, Meaning, and Social Life, Oxford University Press 2005.

[5] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 30.

[6] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 385.

[7] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 385.

[8] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 54.

[9] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 28.

[10] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 28.

[11] D. Dobbs, Mastery of Emotions, „Scientific American Mind. Thought, Ideas, Brain Science” 2006, luty/marzec, s. 44–49.

[12] J.H. Turner, The Evolution of Emotions in Humans: asa Darwinian-Durkheimian Analysis, „Journal for The Theory of Social Behaviour”, 1996, marzec, s. 24–25 [Editor Charles W. Smith, Blackwell Publishers Oxford, UK & Cambridge, USA].

[13] K. Wilhelm, Do Animals Have Feelings?, „Scientific American Mind” 2006, luty/marzec, s. 26–29.

[14] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 169.

[15] J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 21–67.

[16] N. Rennison (red.), Ideas, Waterstones Booksellers 2000, s. 169.

[17] R. Monk, How to read Wittgenstein, Granta Books, Londyn 2005.

[18] S. Judycki, Hipoteza „języka myśli” i jej krytyka, w: W. Dziarnowska, A. Klawiter (red.), Mózg i jego umysły, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2006, s. 204.

[19] R. Monk, How to read Wittgenstein, Granta Books, Londyn 2005, s. 101–102.

[20] P.E. Bryant, A.M. Colman, Psychologia rozwojowa, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 1995, s. 33.

[21] I. Kurcz, Uniwersalna gramatyka jako model umysłu, w: W. Dziarnowska, A. Klawiter (red.), Mózg i jego umysły, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2006, s. 282.

[22] S. Haesler, Programmed for Speech, „Scientific American Mind. Thought. Ideas. Brain Science” 2007, czerwiec/lipiec, s. 66–71.

[23] M. Rutter, M. Rutter, DevelopingMinds, Penguin Books, Londyn 1993; L. Eliot, Co tam się dzieje, Media Rodzina, Poznań 2003.

[24] J. Beard, Babies Learn to Speak, „Scientific American Mind” 2006, 10/11, s. 10.

[25] E. Szeląg, Mózgowe..., s. 521.

[26] I. Kurcz, Uniwersalna..., s. 282.

[27] I. Kurcz, Uniwersalna..., s. 282.

[28] S. Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisitions, Pergamon Press 1982; E. Szeląg, Mózgowe..., s. 522.

[29] E. Szeląg, Mózgowe..., s. 519.

[30] J.W. Kalat, Biologiczne podstawy psychologii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 428.

[31] M.E.P. Seligman, E.P. Walker, D.L. Rosenhan, Psychopatologia, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2003, s. 360.

[32] I. Kurcz, Uniwersalna..., s. 283.

[33]J.W. Kalat, Biologiczne podstawy..., s. 438.

[34] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 52–57.

[35] S.H. Foster, The Comunicative Competence of Young Children, Longman, Londyn 1990, s. 47.

[36] A. Ben-Ze’ev, K. Oatley, The Intentional and Social Nature of Human Emotions: Reconsideration of the Distinction Beetwen Basic and Non-basic Emotions, „Journal for The Theory of Social Behaviour” 1996, marzec, s. 81–94 [Editor Charles W. Smith, Blackwell Publishers Oxford, Uk & Cambridge, USA].

[37] A. Ben-Ze’ev, K. Oatley, The Intentional...

[38] J.H. Turner, The Evolution..., s. 1–33.

[39] D. Dobbs, A Revealing Reflection. Mirror Neurons Are Providing Stunning Insights Into Everything From How We Learn to Walk to How We Empathize With Others, „Scientific American Mind” 2006, kwiecień/maj, s. 22–27.

[40] D. Dobbs, A Revealing..., s. 22–27.

[41] F. Binkofski, G. Buccino, Therapeutic Reflection, „Scientific American Mind. Thought. Ideas. Brain Science” 2007, czerwiec/lipiec, s. 78–83.

[42] L. Dyer, Mowa dziecka. Zrozum i rozwiń mowę dziecka, Wydawnictwo Liber, Warszawa 2006, s. 19–38.

[43] J.F. Bruner, Child’s Talk: Learning to Use Language, Norton, Nowy Jork 1983.

[44]P.E. Bryant, A.M. Colman, Psychologia...,s. 47.

[45] J.H. Turner, The Evolution..., s 24–25.

[46] I. Kurcz, Uniwersalna..., s. 287–288.

[47] M. Kielar-Turska, M. Białecka-Pikul, Wczesne dzieciństwo, w: B. Harwas--Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 71.

[48] I. Kurcz, Uniwersalna..., s. 287–288.

[49] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 52–57.

[50] A. Lessmoellmann, A small AmazonTribe, the Piraha, have no number system. Is the reason neurological they cannot count – or psychosocial – they just do not want to?, „Scientific American Mind” 2006, nr 10/11, s. 75– 77.

[51] R. F. Baumeister, The Cultural..., s. 35–39.

[52] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 45.

[53] D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań 1997.

[54] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 358.

[55] T. Mautner (red.), The Penguin Dictionary of Philosophy, Penguin Books, Londyn 1997, s. 264.

[56] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 385.

[57] R.F. Baumeister, The Cultural..., s. 51.

[58] E. De Bono, Kurs myślenia. Wydawnictwo JK, Łódź 2008, s. 81; E. De Bono, The Use of Lateral Thinking, Penguin Books, Londyn 1990.

[59] G. Orwell, Politics and the English Language, w: Inside the Whale and Other Essays, Penguin Books, Londyn 1964, s. 144.

[60] G. Orwell, Politics..., s. 156.

[61] J.W. Kalat, Biologiczne..., s. 439; M. Kielar-Turska, M. Białecka-Pikul, Wczesne..., t. 2, s. 61.

[62] H. Kardela, Koncepcja umysłu ucieleśnionego w kognitywizmie, w: W. Dziarnowska, A. Klawiter (red.), Mózg i jego umysły, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2006, s. 221.

[63] H. Kardela, Koncepcja..., s. 223.

[64] S. Pinker, Tabula rasa. Spory o naturę ludzką, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005; A. Damasio, Tajemnicza świadomość. Jak ciało i emocje współtworzą świadomość, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2000.