Nasz dom 1919-2019 ebook

Okładka

Strona tytułowa

NASZ DOM 1919 – 2019

Pedagogiki społeczne, miasto i dzieciństwo w praktyce Naszego Domu

Strona redakcyjna

ISBN: 978-83-66082-06-9

Redakcja naukowa:

Marcin Gołąb, Zuzanna Sękowska

Zespół redakcyjny:

Marcin Gołąb, Marta Rakoczy, Zuzanna Sękowska, Bogna Świątkowska

Konsultacja naukowa:

Marta Ciesielska – Korczakianum, pracownia Muzeum Warszawy

Recenzent naukowy:

dr hab. Maria Kolankiewicz, prof. ucz.

Projekt graficzny, skład i łamanie:

Zuzanna Sękowska

Korekta: Sylwia Chojecka (eKorekta24.pl), Paulina Zyszczak (eKorekta24.pl)

Ilustracja na okładce: Kolaż, Jaśmina Wójcik, 2019.

Archiwalne materiały fotograficzne udostępnione zostały dzięki uprzejmości Domu Dziecka nr 1 „Nasz Dom” im. Maryny Falskiej w Warszawie oraz Archiwum Państwowego w Warszawie.

Wydanie I

Warszawa, listopad 2019

Złożono krojem Bona Nova oraz autorskim krojem „Sprawozdanie 36”.

Wydawca: Fundacja Bęc Zmiana

ul. Mokotowska 65/7

00-533 Warszawa

www.beczmiana.pl

[email protected]

Publikacja bezpłatna towarzysząca cyklowi działań Nasz Dom 1919-2019.

Kuratorka: Zuzanna Sękowska, Realizacja: Fundacja Bęc Zmiana dzięki grantowi „Dziedzictwo Kulturalne i współczesna tożsamość Warszawy” uzyskanemu od m.st. Warszawy.

Partnerzy: Pracownia Studiów Miejskich Instytutu Kultury Polskiej Uniwersytetu Warszawskiego, Muzeum Warszawy i jego pracownia Korczakianum, Dom Dziecka nr 1 „Nasz Dom” im. Maryny Falskiej, Towarzystwo Nasz Dom, Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka, Zespół do Obsługi Placówek Opiekuńczo-Wychowawczych nr 2 w Warszawie.

www.beczmiana.pl/naszdom

Esej wizualny cz. I: Architektura Naszego Domu na Bielanach (lata 20., 30.)

Marcin Gołąb, Marta Rakoczy, Zuzanna Sękowska Nasz Tom. Pedagogiki społeczne, miasto i dzieciństwo w praktyce Naszego Domu

„Celem wychowania współczesnego jest przygotowanie dzieci do życia, gdy po latach staną się ludźmi, pragniemy przekonać ogół, że dzieci są już ludźmi, że traktować je należy jako żywe i już ludzkie istoty” – brzmiał jeden z międzywojennych postulatów Naszego Domu [1]. Dziś stwierdzenie to tylko pozornie jest anachroniczne. Człowieczeństwo dziecka jako podmiotu prawnego od czasu przyjęcia Deklaracji praw dziecka w 1959 roku, a potem Konwencji praw dziecka przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w 1989 roku i ratyfikowania jej w Polsce w 1991 roku wydaje się prawnie zagwarantowane. Wydaje się, lecz nie jest. Przepisy mają bowiem charakter normatywny, nie faktyczny, życie instytucji i praktyk społecznych zaś dzieje się często obok nich.

W kulturze nowoczesnej i w toku kształtowania się państw narodowych – z czego zdawał sobie sprawę Janusz Korczak [2] – dziecko zostało dyskursywnie skonceptualizowane, między innymi jako przyszły obywatel, ergo projekt przyszłego człowieczeństwa, jako jutro, a nie dziś. Nad udaną realizacją tej koncepcji miały czuwać coraz liczniejsze rzesze dorosłych ekspertów, w tym pedagogów, lekarzy, psychologów [3]. Projekt ten miała wspierać i kontrolować rodzina dbająca – przy coraz dobitniejszym udziale państwa – o właściwy, uniwersalistycznie rozumiany rozwój dziecka [4]. Miał on mieć nie tylko cel, lecz także efekt. Nie był nim rozwój dziecka traktowanego jako konkretna, sprawcza osoba działająca na podstawie niepowtarzalnego doświadczenia biograficznego. Efektem miała być jednostka wychowana, czyli dostosowana – przewidywalnie, posłusznie funkcjonująca w bieżących strukturach społecznych i politycznych. Niekoniecznie jednak etyczna, czyli żyjąca – jak rozumieli to Janusz Korczak i Maria Falska [5] – w sposób refleksyjny, krytyczny i skierowany na wspólnotę obywateli jako dobro społeczne wymagające poświęceń i zobowiązań.

Ten sposób myślenia o dzieciństwie i edukacji – jako rozwoju raczej intelektualno-emocjonalnym niż etycznym – niezależnie od gruntownych przemian wzorców wychowawczych w ponowoczesnych, neoliberalnych społeczeństwach zasadniczo pokutuje do dziś. Liczba specjalizacji i dziedzin zajmujących się monitorowaniem rozwoju dziecka rośnie, a samo dzieciństwo podlega coraz intensywniejszej kolonizacji [6]. Jej podmiotu nie stanowią już tylko nowoczesne państwo i rodzina, lecz także globalny rynek komercjalizujący kolejne sektory życia społecznego i politycznego; domagający się od rodziców podejmowania dodatkowych terapii, zajęć kreatywnych, warsztatów rzekomo dobrze wpływających na „właściwy” rozwój dziecka, a jednocześnie dających mu kapitał kulturowy nieosiągalny dla tych, którzy nie mogą – jak brzmi formuła współczesnego żargonu wychowawczego – „zainwestować” emocji, uwagi i środków finansowych w dziecko [7]. „Właściwy”, czyli przekładający się na późniejszy sukces (zawodowy, rynkowy, konsumpcyjny) jednostki. Ów uniwersalistycznie rozumiany rozwój – kwantyfikowany przez etapy dziecięcego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego, będące także formą myślenia o „właściwej” edukacji publicznej i niepublicznej – każe o dziecku myśleć w kategoriach normy. Albo też jej braku; zaburzenia rozwojowego, deficytu, trudności będących czynnikami „ryzyka”, do którego podjęcia obligowani są w warunkach neoliberalnych przede wszystkim rodzice [8]. Ten sposób myślenia był twórcom Naszego Domu obcy. Dziecko nie stanowiło dla nich bytu skrzętnie przygotowywanego do życia społecznego. Było członkiem społeczności, osobą budującą różnorodne relacje i mającą różne role w życiu społecznym, a także niepowtarzalne doświadczenie.

Doświadczenie biograficzne dzieci trafiających do Naszego Domu było skrajnie trudne, choć – podkreślmy – w Polsce międzywojennej było to częste w środowiskach wiejskich i robotniczych. Dzieci doświadczały nie tylko skrajnej biedy, choroby i śmierci najbliższych, lecz także konieczności pracy zarobkowej w warunkach upokorzenia, niedożywienia i przemocy fizycznej. Warto zadać pytanie, czy w ramach nowoczesnych wzorców traktowania dzieciństwa jako enklawy beztroskiej niewinności – narzucanych głównie przez środowiska mieszczańskie, później zaś klasę średnią – dzieci Naszego Domu były w ogóle dziećmi. Zwłaszcza że często od najmłodszych lat brały na swoje barki funkcje współopiekunów i współżywicieli, według ówczesnych stereotypów mieszczańskich zasadniczo przeznaczone dla dorosłych.

Ani Falska, ani Korczak nie traktowali doświadczenia swoich wychowanków jako czegoś, co jest jedynie piętnem. Korczak całe życie walczył we własnych tekstach ze stereotypami moralnej i intelektualnej gorszości czy wręcz patologii środowisk chłopskich i robotniczych: stereotypami klasowymi, z którymi – niezależnie od zmian polskiego pejzażu klasowego – borykamy się do dziś i które stanowią istotny komponent współczesnych wojen kulturowych. Przyczyną cierpień dzieci ze środowisk określanych dziś jako zaniedbane lub defaworyzowane – podkreślał Korczak – są przede wszystkim ich społeczne położenie i ekonomiczna kondycja, a nie właściwe tym środowiskom sposoby działania i myślenia, w tym praktyki wychowawcze. Nie oznacza to wcale, że zdaniem Korczaka wysoki status ekonomiczny pozwala wychowywać lepiej. W Jak kochać dziecko pisze ironicznie: „Nie wolno, by zamożnych rodziców dziecko zostało rzemieślnikiem. Niech raczej będzie nieszczęśliwym i zdemoralizowanym człowiekiem. Nie miłość dziecka, a egoizm rodziców, nie dobro jednostki, a ambicja gromady, nie szukanie dróg, a pęta szablonu” [9]. W czasach współczesnych, kiedy z jednej strony wiele dzieci, w Polsce i na świecie, żyje w skrajnej nędzy, z drugiej zaś otoczone troskliwą kontrolą dzieciństwo w dyskursach publicznych podlega kosztorysowaniu [10], w ramach którego wylicza się skrzętnie, ile należy zainwestować w – jak to formułował Michel Foucault – „kapitał ludzki dziecka, który stanie się źródłem dochodu” [11], słowa te są nadal aktualne.

Wiedząc o nękających międzywojenne społeczeństwo stereotypach klasowych, Falska i Korczak dołożyli starań, by nie były one narzędziem stygmatyzacji i patologizacji dzieci trafiających do Naszego Domu. Podkreślano, że nie jest to miejsce dla „biednych sierot”, „schronisko” lub też „bursa”. I że praca wychowawców nie jest wobec dzieci „obowiązkiem społecznym” [12], sformułowanie takie bowiem może utrwalać relacje władzy i dominację tych, którzy podejmują etyczne zobowiązanie wobec osób będących już tylko jego przedmiotem. Oczywiście, musimy pamiętać, że eksperyment społeczny podjęty w Naszym Domu – o którym Falska chciała myśleć w sposób daleki od apodyktycznego i opresyjnego projektowania „wylęgarni [...] nowego człowieka” [13] – nie udałby się, gdyby Nasz Dom nie był domem dzieci z różnych powodów pozbawionych wzmacniającej je opieki rodzinnej (choć niekoniecznie sierot). Dziś – po wielu kampaniach społecznych dopominających się o to, by domy dziecka zostały zastąpione instytucją rodzin zastępczych lub adopcyjnych; kampaniach, których znaczenia nie chcemy tu w żadnym stopniu podważać – dom rodzinny traktowany jest jako podstawowe i właściwe środowisko stwarzające pomyślne warunki życia dziecka. Musimy też pamiętać, że eksperyment Naszego Domu nie powiódłby się, gdyby nie asymetria relacji władzy między dziećmi i dorosłymi (obecna także w instytucji rodziny) oraz asymetria klasowa (między inteligenckim zapleczem tworzącego go kierownictwa a robotniczo-chłopskim środowiskiem większości wychowanków). Przede wszystkim jednak nie należy zapominać, że asymetria ta była w trakcie pracy Naszego Domu wielokrotnie przełamywana. Co więcej, zasada dialogu przekształcającego zastane układy i struktury społeczne stanowiła jego istotę, czego dobitnym świadectwem jest między innymi inicjatywa Falskiej, aby otworzyć Nasz Dom na okoliczne środowiska robotnicze i aby na ich rzecz działać. I to właśnie chcemy w tomie naszym pokazać.

To, co dla nas pozostaje niezmiernie inspirujące, to także fakt, że Falska podziwiała przewijające się przez opowieści swoich wychowanków solidarność, lojalność i poświęcenie dzieci wobec własnego środowiska społecznego. Niepokoiła się także – jako osoba starająca się pielęgnować w sobie raczej czujność etyczną niż niezmienne zasady i przekonania pedagogiczne – czy model wychowania obrany w Naszym Domu ostatecznie nie kształtuje myślenia o własnej podmiotowości w kategoriach „ja”, a nie „my”. Choroby „kultury indywidualizmu” [14] i „upadek człowieka publicznego” [15] diagnozowane przez współczesnych teoretyków i praktyków sfery publicznej były już wówczas istotną częścią dyskursów wychowawczych.

Nasz Dom określano u jego początków mianem zakładu wychowawczego, w którym chciano „zorganizować społeczeństwo dziecięce na zasadach sprawiedliwości, braterstwa, równych praw i obowiązków” [16]. Choć brzmieć to może utopijnie, a pytanie, czy cel ten można w ogóle zrealizować, jest pytaniem zasadniczo dla nas otwartym (jak pisał Korczak: [...] pytanie jest ważniejsze od odpowiedzi; jest przewodnikiem myśli na drodze do celu” [17]), warto pamiętać o wadze towarzyszącego mu założenia. W jego myśl celem procesu wspólnego samowychowania się – zarówno dzieci, jak i dorosłych – miało być szczęśliwe nie tyle dziecko, ile dziecięce społeczeństwo. Społeczeństwo, dodajmy, definiowane jako kreujący się podmiot zbiorowy postępujący według określonych wartości, a nie sztucznie wytworzony, dysponujący gotowymi kompetencjami lub jakościami w rodzaju tych, które stanowią dziś obecny w środowiskach klasy średniej katalog cnót „właściwego dzieciństwa” (takich jak „wolność”, „kreatywność”, „autentyczność”, „spontaniczność” i tym podobne). W rozumieniu autorów tego tomu Nasz Dom ze wszystkimi jego wydobywanymi z materii historycznej aspektami nie stanowił jedynie progresywnej utopii. Był projektem, który właśnie dziś przeanalizować należy na nowo, w odniesieniu do polityk edukacyjnych, wychowawczych i społecznych stanowiących odpowiedź na współczesne napięcia ekonomiczne i polityczne, także te koncentrujące się wokół zagadnień przestrzeni publicznej. A zwłaszcza przestrzeni miejskiej.

Historia Naszego Domu, przeznaczonego przede wszystkim dla dzieci pochodzenia robotniczego i finansowanego (w pierwszych latach) z funduszy związków zawodowych, jest bowiem nierozłącznie związana z miastem. Placówka została uruchomiona w Pruszkowie, który od końca XIX wieku był dynamicznie rozwijającą się osadą przemysłową, a w 1916 roku otrzymał prawa miejskie. Na terenach zurbanizowanych społeczne skutki wojny i postępującej industrializacji były szczególnie odczuwalne, ale też podejmowano tam liczne inicjatywy mające zaradzić narastającym problemom. Istnienie sieci instytucji pomocowych, w mniejszym lub większym stopniu skoordynowanych ze sobą, zajmujących się opieką społeczną, jest charakterystyczne dla przestrzeni miejskiej. Instytucje te mogą być utrzymywane i zarządzane przez władze miejskie (lub państwowe), jak również przez instytucje religijne [18] lub oddolne ruchy obywatelskie (nabierające znaczenia w XIX wieku [19]). Do tych tradycji nawiązuje współczesny sposób organizacji opieki społecznej, pozostawiający organizację pomocy i finansowanie poszczególnych placówek w gestii samorządu lokalnego (również na obszarach wiejskich) [20]. Chociaż Nasz Dom należał do szeregu instytucji o podobnym profilu opiekuńczo-wychowawczym funkcjonujących wówczas w Pruszkowie, rys myśli pedagogicznej w nim praktykowanej był wyjątkowy.

W 1928 roku odbyła się przeprowadzka placówki do nowej, funkcjonalnej siedziby. Położony dziś w sercu Bielan, dzielnicy Warszawy, gmach Naszego Domu powstawał na peryferiach stolicy, pośród piachu i sosen, w atmosferze bynajmniej nie wielkomiejskiej. Bliskość wsi uwidaczniała się na wiele sposobów, a kontakt z ludnością miejsko-wiejską nawiązano przy próbach świadczenia usług socjalnych dla dzieci z okolic Naszego Domu i ich rodzin. Przenosiny na obrzeża Warszawy częściowo odizolowały wychowanków od głównego nurtu życia miejskiego. Nasz Dom przez lata wrastał w miasto – rozbudowujące się tereny miejskie stopniowo go oplatały.

Funkcjonowanie placówki w zróżnicowanych miejskich przestrzeniach i zmieniającym się otoczeniu społecznym skłania do pytania o to, jak otoczenie wpływa na procesy wychowania i socjalizacji. Z pomocą przychodzą współczesne teorie mówiące o tym, że dziecko rozwija się przez „zdobywanie, organizowanie i strukturowanie” [21] swojego indywidualnego doświadczenia [22]. Falska była przekonana o istotności dziecięcej biografii, a więc ważności doświadczenia biograficznego, na które składają się sekwencje doświadczeń ułożone na osi czasu. Znajduje to odzwierciedlenie w prowadzonych przez Falską notatkach w tak zwanym kalendarzu, jak również w spisanych, a następnie wydanych drukiem Wspomnieniach z maleńkości[23].

Zapiski te pozwalają wyodrębnić praktyki powiązane z przestrzenią miejską. Przegląd codziennych doświadczeń dzieci – takich jak eksploracja miejskiej zieleni, bieganie po okolicy, latanie z góry na dół i z dołu na górę, wspólne zabawy, obserwacja przyrody, kontakty z rówieśnikami, spacer nieznaną trasą [24] – może służyć między innymi do analizy sposobów przeżywania i odczuwania przestrzeni miejskiej przez dzieci, oceny przystosowania przestrzeni do potrzeb jej dziecięcych użytkowników oraz do diagnozowania kondycji dzieciństwa w określonej kulturze i w danym czasie. Rozpoznania badaczy dzieciństwa mówią o wywłaszczeniu najmłodszych ze wspólnych przestrzeni domu zawężonych do własnego kącika lub pokoju, a także z przestrzeni miejskiej, która ograniczona została do specjalnych sfer przeznaczonych dla dzieci, takich jak place zabaw, kąciki dziecięce, sale zabaw, oraz do sieci instytucji: edukacyjnych, sportowych, wychowawczych, rozrywkowych, organizujących codzienne życie dziecka. Niemiecka socjolożka Helga Zeiher nazwała wyspowym typ dzieciństwa z taką organizacją przestrzeni [25]. Weryfikując te rozpoznania, można pytać o wspomniane praktyki nie tylko eksplorowania przestrzeni, lecz także jej wytwarzania przez dzieci. Przywołane zagadnienia można oglądać też z perspektywy etnograficznej. Barbara Smolińska-Theiss [26] analizowała materiały z badań przeprowadzonych w Węgrowie na przełomie lat 80. i 90. XX wieku. Autorka nie tylko opisywała miejsce dzieci w strukturze społecznej tytułowego małego miasta, lecz także analizowała sposób postrzegania przestrzeni badanej miejscowości przez dzieci oraz to, co organizuje ich życie codzienne. Prace badawcze psychologów rozwojowych poświęcone wyobrażonym mapom miasta [27] mogą dostarczać badaczom dzieciństwa i miejskim decydentom wartościowych informacji o emocjach i wyobrażeniach towarzyszących najmłodszym w przestrzeni zurbanizowanej, a także o tak praktycznych aspektach codziennego życia miejskich dzieci, jak wykorzystywane środki transportu i sposoby poruszania się.

Na propagowany przez Korczaka program pedagogiczny wpłynęły jego rozpoznania dotyczące życia w mieście oraz dramatycznej sytuacji wsi, z której migrowano za chlebem do miasta. Powieść Dzieci ulicy[28], która ukazała się w 1901 roku, nie tak wyrafinowana być może w formie literackiej jak wydane kilka lat później Dziecko salonu, zwracała uwagę na wiele problemów dotykających dzieci z niższych warstw społecznych: nędzę, głód, brak perspektyw edukacyjnych, dorywczą pracę, brak oparcia w innych osobach. Z jej kart można wyczytać, że dzieci ulicy w odróżnieniu od tych z zamożnych rodzin miały dużą swobodę w eksplorowaniu miasta. Jednocześnie Korczak podniósł w Dzieciach ulicy problem trudności niesienia mądrej pomocy przez warstwy uprzywilejowane, a także kwestię indywidualnego podejścia do wychowanków.

W założonym ponad dekadę po publikacji Dzieci ulicy Domu Sierot panował wspólnotowy model współżycia, w którym uznawano jednak podmiotowość każdej jednostki. Podobnie było w Naszym Domu w pierwszych latach jego istnienia – mocno uspołecznione życie codzienne było nakierowane przede wszystkim do wewnątrz. To Falska dostrzegła niebezpieczeństwo wzrastania w zwartej grupie, zamkniętej na innych ludzi i zewnętrzne problemy, dającej poczucie niemal elitarnej przynależności. Postanowiła otworzyć Nasz Dom dla dzieci z okolicznych osiedli i wsi. Niemal od początku istnienia Naszego Domu wychowankowie uczęszczali również do szkół, uczestniczyli więc w życiu innej grupy rówieśniczej. Społeczność Naszego Domu była jednak przede wszystkim zorganizowana dzięki ramom instytucjonalnym, w które wpisane zostały mechanizmy pozwalające wychowywać, a jednocześnie nie naruszać podmiotowości dziecka, takie jak sąd koleżeński, rada samorządowa oraz plebiscyt (sumaryczna opinia społeczności o nowo przybyłym).

Nie zagłębiając się w szczegółowy opis ich działania, należy podkreślić, że – jak pokazują doświadczenia Korczaka i Falskiej – chociaż sposób organizacji życia w Naszym Domu był tworem dorosłych, to zawierał w sobie mechanizmy chroniące dzieci przed dorosłymi oraz przed innymi dziećmi. Dodatkowo to właśnie na barkach dorosłych spoczywało poważne traktowanie udziału wychowanków w podejmowaniu decyzji. O ile bowiem dziecko miało różnorakie obowiązki, o tyle miało także prawo do respektowania przez innych własnych potrzeb i swojego głosu. Niemożliwa do wyobrażenia była sytuacja, w której nie szanuje się wypracowanych postanowień tylko dlatego, iż są one odmienne od wizji dorosłych. Sam Korczak przekonywał – wprowadzając do życia placówki sąd koleżeński – że początkową nieufność dzieci należy przełamać poprzez pokazanie, że postanowienia sądu będą zawsze traktowane jako wiążące.

Jeżeli za przywołaną teorią Zeiher uznamy, że życie dzieci zostało zdominowane przez wyspy złożone z przestrzeni dziecięcych i instytucji organizujących dziecięcy czas, inspiracją płynącą z projektu Korczaka i Falskiej mogą okazać się narzędzia pozwalające na pełnoprawne uczestnictwo dzieci w życiu tych instytucji oraz na przekształcanie przestrzeni. We współczesnym piśmiennictwie uczestnictwo dzieci w procesie decyzyjnym nazywa się partycypacją. Wspomniana już Konwencja praw dziecka, jak zauważa Maja Brzozowska-Brywczyńska [29], daje narzędzia do oddawania decyzji w ręce dzieci:

Partycypacja odnosi się do swobodnego wyrażania swoich poglądów we wszystkich sprawach, które dotyczą dziecka (artykuł 12), do informacji oraz artykulacji swojej wiedzy i idei z wykorzystaniem różnych środków przekazu (artykuł 13), do swobody myśli, sumienia i wyznania (artykuł 14), jak również prawa do swobodnego zrzeszania się oraz do wolności pokojowych zgromadzeń (artykuł 15) [30].

Na co dzień jednak partycypacja wydaje się zagadnieniem trudnym i złożonym – nie tylko w przypadku dzieci – inicjatywy włączające określone grupy w proces decyzyjny bowiem bardzo często mają charakter pozorowany. Dlatego dziecięce uczestnictwo w procesie decyzyjnym przedstawia się jako wyzwanie, które powinno towarzyszyć decydentom przy projektowaniu miejskich przestrzeni, instytucji i działań, ale również może być wdrażane wstecznie, do tych już zastanych i funkcjonujących na innych zasadach. Przykłady miejskiej partycypacji z Florencji – gdzie dzieci projektowały urządzenia pozwalające rozwiązać problemy dostrzeżone w okolicy szkoły, na przykład dotyczące bezpieczeństwa pieszych, lub zaspokoić pewne braki, takie jak niedobór miejsc spotkań i rozmowy – pokazują, że podejście uwzględniające głos dzieci jest możliwe, ale wymaga czasu i cierpliwości [31]. Uczestnictwo dzieci w procesach planowania i projektowania wciąż jednak spotyka się rzadko. Narzędzie to cieszy się uznaniem głównie wśród badaczy dzieciństwa, którzy słusznie nawołują, żeby XXI wiek stał się wiekiem partycypacji dziecięcej [32].

Dzieje Naszego Domu to także opowieść o przestrzeniach i instytucjach dzieciństwa, wychodząca daleko poza obręb architektury, poza pojedyncze ulice i place, poza ulicę Cedrową (dziś Obrońców Pokoju), poza plac Konfederacji i aleję Zjednoczenia. To historia codziennych wędrówek po ulicach Pruszkowa i Bielan; wplecenia biografii wychowanków w sieć społecznych powiązań i w historię miejsc; współtworzenia przez wychowanków konkretnego modelu zaangażowania w życie społeczne, który wydaje się mieć potencjał do twórczego ponownego wykorzystania. Zgodnie z przywoływaną wcześniej diagnozą badaczy dzieciństwa, mówiącą o jego wyspowości, kluczem do przywrócenia dzieciom przestrzeni – społecznej w postaci instytucji, jak również przestrzeni miejskiej – może się okazać dopuszczenie dzieci do głosu z pełnym uznaniem konsekwencji z tego gestu płynących.

Książka Nasz Dom 1919-2019 powstawała jako próba udzielenia odpowiedzi na pytania o istotę dzieciństwa i rolę wychowania oraz placówek opiekuńczo-wychowawczych, które przez minione stulecie nie straciły na aktualności. Autorkom i autorom zależało przede wszystkim na stworzeniu tekstów ukazujących choćby częściowo historię bielańskiej placówki i służących zrozumieniu jej mitologii. Niezwykle ważnym zadaniem stojącym przed badaczkami i badaczami – oprócz dowartościowania roli kulturotwórczej miejsca – było dostrzeżenie znaczenia codziennej pracy pedagogów, sposobów wypracowywania pionierskich metod pedagogicznych oraz działań na rzecz społeczności lokalnej. Problematyka działalności Naszego Domu poruszana była do niedawna przede wszystkim w kontekście bogatej działalności Janusza Korczaka związanej z opieką nad dziećmi w Domu Sierot. Tymczasem Zakład Wychowawczy „Nasz Dom” był rówieśnikiem młodej państwowości, swoistym papierkiem lakmusowym przemian społecznych, które wówczas zachodziły.

W książce tej nie mamy ambicji domykać i dookreślać historii Naszego Domu. Ma być ona raczej pretekstem i zarazem punktem wyjścia do zastanowienia się nad trwałością metod wychowawczych sprzed wieku oraz nad ich przydatnością i użytecznością dziś. Teksty poświęcone zostały tematom, które wyłoniły się – jako najbardziej nośne i najważniejsze – ze zbioru archiwaliów zdeponowanych na terenie historycznej siedziby Domu na warszawskich Bielanach. Rozpoznania zebrane w tomie związane są z charakterem dostępnych źródeł. Dla okresu międzywojennego były to między innymi zapiski utrwalające wypowiedzi dzieci, sprawozdania Towarzystwa „Nasz Dom”, wspomnienia, korespondencja, literatura pedagogiczna, archiwalna prasa codzienna i fachowa, a także liczne materiały ikonograficzne przechowywane do dziś w archiwum gmachu przy alei Zjednoczenia. Po wojnie nie zbierano już w Naszym Domu na podobną skalę źródeł wytworzonych przez dzieci. Główny trzon stanowią różnego rodzaju sprawozdania rozproszone w archiwach instytucji, które w nowych warunkach politycznych i społecznych nadzorowały pracę placówki. Dlatego tylko jeden, przyczynkowy tekst dotyka losów placówki w czasach powojennych, pozostawiając pole do dalszych badań. Zagadnienia poruszone w tomie opisujemy na zasadzie studium przypadku, jednakże z dbałością o umieszczenie ich w szerszym kontekście epoki, miejsca i otoczenia społecznego.

Tom otwiera rozmowa z Magdaleną Pęzińską z Korczakianum, pracowni Muzeum Warszawy, poświęcona początkom Naszego Domu i pruszkowskiemu okresowi działalności placówki. W tekście Zuzanny Sękowskiej (Kolonizatorzy na poligonie. Międzywojenne dzieje zakładu opiekuńczo-wychowawczego Nasz Dom i współpraca ze społeczeństwem w latach 1919-1939) poznajemy architekturę nowej, bielańskiej siedziby zakładu i jej społeczne wykorzystanie. Otoczenie i sąsiedztwo gmachu – według legendy pierwszych mieszkańców – w kształcie samolotu, który wyrósł na Polach Bielańskich, opisują Igor Piotrowski (Poszukiwanie przestrzeni. Wśród choin na piasku) oraz Weronika Parfianowicz (Nasz Tani Dom Własny?), sytuując go na planie ówczesnej Warszawy, wśród innych społeczno-architektonicznych inicjatyw. W dalszej części tomu analizie poddane zostają narzędzia i metody wychowawcze stosowane w Naszym Domu. Piotr Kubkowski (Radosne latanie i rytmiczny marsz. O rekreacjach Naszego Domu) charakteryzuje przeobrażenia aktywności fizycznej wychowanków placówki, Agnieszka Karpowicz (Za miasto! Kolonie i półkolonie jako projekt społeczny) przedstawia motywy stojące za organizacją letnich wyjazdów za miasto i pod miasto, a o niezaistniałej historii harcerstwa w pruszkowskim Naszym Domu opowiada Kornelia Sobczak („Coś tak zwartego, wyrazistego i zachłannego – jak ideologia harcerska”. Kamiński, Falska i NaszDom).

Druga zamieszczona w tomie rozmowa – z Martą Ciesielską, kierowniczką Korczakianum – poświęcona jest wybranym rozwiązaniom pedagogiki Janusza Korczaka i Marii Falskiej oraz rozważaniom nad ciągłą aktualnością tych zagadnień. Wagę różnic między metodami Korczaka i Falskiej dostrzega w swoim tekście Marta Rakoczy („Dwa sny chcę podać” – Leonard dyktuje kalendarz Naszego Domu), która analizuje fundamentalne dla wiedzy o życiu w Naszym Domu zapiski Falskiej utrwalające wypowiedzi dzieci. Badaczka porównuje ich funkcję ze znaczeniem piśmienności w projekcie pedagogicznym Korczaka. Ostatnie dwa teksty wykraczają chronologicznie poza dwudziestolecie międzywojenne. Związki Korczaka i Naszego Domu oraz jego relacje z Falską przedstawia w swoim tekście Agnieszka Witkowska-Krych (Nasz Dom Sierot, czyli obecność i praca Janusza Korczaka wśród dzieci polskich i żydowskich). Tekst Marcina Gołąba jest przyczynkiem do opowieści o historii Naszego Domu po wojnie, kiedy bez Marii Falskiej placówka znalazła się w zupełnie nowej sytuacji („Znałem imię każdego psa, a było ich wtedy w Domu nie mniej niż nas”. Powojenne losy Ośrodka Wychowawczego RTPD „NaszDom” im. M. Falskiej oraz Domu Młodzieży im. F. Dzierżyńskiego).

Treści tekstowej towarzyszy bogata warstwa wizualna – esej wizualny. Po raz pierwszy w historii w formie drukowanej zaprezentowana została tak obszerna część niepublikowanych materiałów z archiwum Naszego Domu. Książkę zamykają: dokumentacja projektu Jaśminy Wójcik, materiały wizualne z warsztatów tworzenia sztandarów przeprowadzonych z dziećmi z Bielan oraz współczesna interpretacja graficzna materiałów z archiwum Naszego Domu wykonana przez Małgorzatę Kuciewicz i Simone De Iacobis.

Dziękujemy ogromnie wszystkim osobom, które czynnie brały udział w pracach nad tą publikacją: konsultując ją z nami, recenzując i gorąco wspierając w różnorodnych podróżach archiwalnych, interpretacyjnych i wizualnych.

Szczególne podziękowania kierujemy do Pani Marty Ciesielskiej z Korczakianum za ogromnie cierpliwą i życzliwą współpracę przy tworzeniu tekstów, oraz do Pani Profesor Marii Kolankiewicz za wnikliwy i zarazem ciepły odbiór całego naszego przedsięwzięcia. Dziękujemy wyjątkowo gorąco Pani Teresie Skudniewskiej, wieloletniej dyrektor, Przyjaciółce dzieci i Naszego Domu – opiekunce jego historii: za okazane nam serce, życzliwość i bezcenne wsparcie merytoryczne i organizacyjne. Kierujemy nasze wyrazy uznania za Pani wieloletnią społeczną pracę na rzecz dzieci.

Wszystkim wychowawcom i społecznikom idącym z pomocą tym, którym pomóc trzeba, dedykujemy tę książkę.

[1]Nasz Dom na Bielanach 1928-2018. Historia miejsca, red. M. Ciesielska, Z. Sękowska, T. Skudniewska, Warszawa 2018, s. 50.

[2] Janusz Korczak (Henryk Goldszmit) (1878 lub 1879-1942) – Żyd-Polak, warszawiak; lekarz, pisarz i publicysta, pedagog, działacz społeczny. Ceniony ekspert w sprawach dzieci, pionier ruchu na rzecz ich praw. Jego życiowy dorobek i spuścizna pisarska inspirują do dziś i łączą ludzi wielu środowisk i krajów. Zob. Nasz Dom na Bielanach 1928-2018..., dz. cyt., s. 85.

[3] Zob. T. Buliński, Człowiek do zrobienia. Jak kultura tworzy człowieka. Studium antropologiczne, Poznań 2002, s. 141-186.

[4] Zob. J. Donzelot, La police des familles, Paris 1977.

[5] Maria Rogowska-Falska (Maryna Falska) (1877-1944) – pedagog i działaczka społeczna i oświatowa, odznaczona m.in. Krzyżem Niepodległości (1931); autorka publikacji o praktyce wychowawczej; „Sprawiedliwa wśród Narodów Świata”. Silna indywidualność, szanowana za odwagę, prawość, wytrwałość i ofiarność w służbie społecznej i pracy wychowawczej. Zwana przez wychowanków panią Maryną, sama również stosowała tę formę, podpisując się tym imieniem w niektórych listach. Dom Dziecka nr 1 na warszawskich Bielanach nosi dziś imię Maryny Falskiej. Zob. Nasz Dom na Bielanach 1928-2018..., dz. cyt., s. 83.

[6] Zob. E. Maciejewska-Mroczek, Mrówcza zabawa. Współczesne zabawki a społeczne konstruowanie dziecka, Kraków 2012, s. 63-68.

[7] Zob. M. Nadesan, Governing Childhood Into 21st Century. Biopolitical Technologies of Childhood Management and Education, Basingstoke 2010; J. Bakan, Dzieciństwo w oblężeniu. Łatwy cel dla wielkiegobiznesu, tłum. H. Jankowska, Warszawa 2013; Współczesny świat dziecka. Media i konsumpcja, red. M. Bogunia-Borowska, Kraków 2019; Antropologia psychiatrii dzieci i młodzieży. Wybór tekstów, red. A. Witeska-Młynarczyk, Warszawa 2018.

[8] Zob. M. Jacyno, Kultura indywidualizmu, Warszawa 2007, s. 162-178.

[9] J. Korczak, Jak kochać dziecko w: tegoż, Dzieła, t. 7, red. nauk. S. Wołoszyn, oprac. tekstów E. Cichy, przypisy S. Wołoszyn, Warszawa 1993, s. 44.

[10] Zob. M. Halawa, Komercjalizacja dzieciństwa. Kosztorysowanie rodzicielstwa w: Dziecko w świecie mediów i konsumpcji, red. M. Bogunia-Borowska, Kraków 2006, s. 45-55.

[11] M. Foucault, Narodziny biopolityki. Wykłady w College de France 1978-1979, tłum. M. Herer, Warszawa 2011, s. 234.

[12]Nasz Dom na Bielanach 1928-2018..., dz. cyt., s. 51.

[13]Nasz Dom 1919-1989. Kronika, listy, wspomnienia, fotografie, red. Z. Kowalska, Z. Bobrowski, Warszawa 1989, s. 18; M. Falska, Nasz Dom – „zrozumieć, porozumieć się, poznać”, t. 1, wyb. i oprac. M. Ciesielska, B. Puszkin, Warszawa 2007, s. 271-272.

[14] Zob. M. Jacyno, Kultura indywidualizmu, dz. cyt.

[15] Zob. R. Sennett, Upadek człowieka publicznego, tłum. H. Jankowska, Warszawa 2009.

[16]Nasz Dom na Bielanach 1928-2018..., dz. cyt., s. 51.

[17] J. Korczak, Pierwszy list, „Dawar Mibifnim”, 1934, listopad, tłum. E. Świderska i H. Kirchner w: tegoż, Dzieła, t. 14, wol. 1, red. nauk. H. Kirchner, oprac. tekstów i przyp. B. Wojnowska, Warszawa 2008, s. 45. Zwrócenie uwagi na ten cytat zawdzięczamy Pani Marcie Ciesielskiej.

[18] Zob. M. Surdacki, Opieka społeczna w Polsce do końca XVIII wieku, Lublin 2015; a także: E. Leś, Zarys historii dobroczynności i filantropii w Polsce, Warszawa 2001.

[19] Zob. M. Korybut-Marciniak, Towarzystwa dobroczynne w I połowie XIX wieku w guberniach północno-zachodnich Imperium Rosyjskiego w: Dobroczynność i pomoc społeczna na ziemiach polskich w XIX, XX i na początku XXI wieku, red. M. Przeniosło, Kielce 2008, s. 11-37.

[20] P. Broda-Wysocki, Pomoc społeczna w Polsce – koncepcja i instrumenty, ekspertyza przygotowana w ramach projektu „EAPN Polska – profesjonalny dialog na rzecz Europy Socjalnej”, http://www.eapn.org.pl/expert/files/Pomoc_spoleczna_w_Polsce_-_dr_P.B-W.pdf (17.10.2019).

[21] B. Smolińska-Theiss, Rozwój dziecka przez doświadczenie w: tejże, Dzieciństwo w małym mieście, Warszawa 1993, s. 28.

[22] Tamże.

[23]Wspomnienia z maleńkości dzieci Naszego Domu w Pruszkowie w: M. Falska, Nasz Dom – „zrozumieć, porozumieć się, poznać”, t. 1, dz. cyt., s. 95-128.

[24]Leonard. Z Zakładu Wychowawczego „Nasz Dom” w Pruszkowie w: tamże, s. 197-227.

[25] B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście, dz. cyt., s. 18.

[26] Tamże.

[27] Por. M.H. Matthews, Environmental Cognition of Young Children. Images of Journey to School and Home Area, „Transactions of the Institute of British Geographers” 1984, nr 1, s. 89-105, a także E. Leks, Miasto w oczach dziecka, „Studia Socjologiczne” 1987, nr 2, s. 273-285.

[28] J. Korczak, Dzieci ulicy; Dziecko salonu w: tegoż, Dzieła, t. 1, red. nauk. H. Kirchner, wstęp A. Lewin, oprac. tekstów E. Cichy, G. Syryczyńska, przyp. J. Zieliński, Warszawa 1992.

[29] M. Brzozowska-Brywczyńska, Partycypacja publiczna dzieci, „Analizy i Opinie” 2013, nr specjalny 4, s. 1-28.

[30] Tamże, s. 4.

[31] A.L. Pecoriello, Miasto-dziecko, tłum. E. Ranocchi, „Autoportret” 2004, nr 4, s. 10-13.

[32] Zob. B. Śliwerski, Wyzwania i postęp w dziecięcej partycypacji, http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2017/09/wyzwania-i-postep-w-dzieciecej.html (17.10.2019).