Рухливий клас. Бохумська модель рухливої класної кімнати: інновація у вальдорфській школі ebook

Автори, практикуючі вчителі, описують методичні основи й практику нової моделі шкільного навчання в початкових класах, яку було вперше розвинуто в Бохумі (Німеччина) і в основі якої лежать рух та пізнання через органи чуттів. На сьогодні цю модель починають дедалі ширше використовувати як у вальдорфських, так і в загальноосвітніх школах по всьому світу.

ISBN 978-617-7314-43-0

© Padagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen e.V., 2017

© Видавництво «НАІРІ», Київ, 2018, 2019

Вольфґанґ-М. Ауер

Рухливий клас. Бохумська модель рухливої класної кімнати: інновація у вальдорфській школі

Бохумська модель стала педагогічною відповіддю на ситуацію, у якій опинилися сучасні діти. Вони зазнають дефіциту саме в тому, що раніше малося на увазі само собою, спираючись на що школа могла рухатися далі. Раніше діти приходили до школи, уже здобувши той досвід, що слугує тут базисом для навчання. Проте сьогодні через брак чуттєвих переживань, можливостей для руху, тривких людських зв’язків та соціальної упевненості діти позбавлені такого досвіду. Наслідком цього є труднощі у навчанні, поведінці та розвитку. Дитячим садкам теж часто не вдається це компенсувати. Бохумську модель створювали саме для таких випадків. Працюючи над нею, ми хотіли, аби щось, недоотримане дітьми в дошкільному віці, змогло дозріти в них у початковій школі.

Часто Бохумську модель зводять до низьких лавок та подушок. Це неправильно. Лавки й подушки - не більш ніж засіб для того, щоб у класній кімнаті було простіше рухатися. Своєю чергою, рух - це не єдиний (хоча, поза сумнівом, і найважливіший) з-поміж тих чинників, яких дитина потребує для визрівання та розвитку необхідних їй якостей. Від самого початку вальдорфську педагогіку супроводжує ідея взаємозв’язку між рухом і навчанням. Уже Рудольф Штай-нер надавав великого значення тому, щоб навчання в школі супроводжувалося рухом, навіть випливало з руху, і зробив щодо цього низку практичних зауважень. Коли в подальшому вчителями першого покоління було створено те, що почали називати ритмічною частиною головного уроку, це була геніальна знахідка, яка надалі, впродовж багатьох десятиліть, цілком відповідала педагогічним потребам дітей і тій ситуації, у якій вони зростали.

Ще в 50-ті роки минулого століття видавалося само собою зрозумілим, що по обіді діти грають просто неба: на вулиці, у полі або в лісі. Усю другу половину дня вони проводили в русі й поверталися ввечері додому втомленими і сповненими вражень. Не тому їм було легко спокійно сидіти в школі й уважно вчитися, що вони були такі вже хороші, а тому, що після обіду вони доволі багато рухалися. За тих часів кількох рухів і вправ на спритність під час ритмічної частини головного уроку дітям цілком вистачало. У наші дні ситуація для багатьох хлопчиків і дівчаток геть інакша. Усю другу половину дня вони проводять удома, причому - сидячи. Ліс їм знайомий тільки за «лісовими днями» в школі або за недільними походами на природу. Діти, які відвідують групу подовженого дня або відкриту школу повного дня, часто-густо перебувають у цьому сенсі навіть у кращих умовах.

Коли в 90-х стало очевидно, як сильно в такій ситуації потерпають діти, а неспокій і брак уваги на уроках дедалі зростали, у Бохумській школі Рудольфа Штайнера народилася концепція першого та другого класів, що набула популярності як Бохумська модель, або Рухлива класна кімната. Повністю або частково її незабаром почали застосовувати в багатьох інших вальдорфських школах. Сьогодні її використовують у безлічі шкіл по всьому світові.

Ще з 80-х років тема «Рух у школі» обговорюється в рамках державної шкільної системи. Вихідним пунктом цієї дискусії став з'їзд швейцарського Об'єднання за спорт у школі (Verband fur Sport in der Schule), що відбувся 1983 року. Різке зростання числа школярів із хворим хребтом змусило усвідомити гостроту проблеми і надало їй суспільного резонансу1. Цю тему почали обговорювати в школах та міністерствах; народилися, а в деяких школах - завдяки ентузіазму вчителів - і були впроваджені в життя, різні концепції. Публікувалися плани і результати вивчення питання2. В основу найрізноманітніших концепцій лягли два основних мотиви: рух має сприяти зміцненню здоров'я дітей та підлітків; завдяки руху учням буде простіше зосередитись і сприймати навчальний матеріал3. Як приклад ужитих заходів можна назвати підвищення якості викладання фізкультури, переобладнання спортивних майданчиків, оснащення шкіл ергономічними меблями. Водночас уроки почали перериватися фізкультхвилинками та рухливими перервами. Усі ці зміни зазвичай не зачіпали власне уроків і методів викладання.

Іще далі заходить концепція рухливої школи, створена педагогом Доротеєю Байгель. Працюючи вчителем допоміжної та початкової школи, Доротея Байгель спершу впровадила у своєму класі елементи мотопе-дагогіки й едукінестетики, оскільки помітила, що вони сприятливо впливають на дітей. Вона грала з дітьми на уроках, збирала й вигадувала ігри для різних шкільних предметів, наприклад - для математики, німецької та іноземних мов. З 90-х років Байгель працює референтом з підвищення кваліфікації вчителів у Вецларі та в окрузі Лан-Дилль і допомагає порадами школам, що застосовують рух у педагогічній роботі. Її книжка «Рухайся, школо!» (Beweg dich, Schule!) -справжня скарбниця для всіх, хто хоче підтримати дітей у школі шляхом руху.

Для Бохумської моделі рухливої класної кімнати рух означає набагато більше, аніж просто засіб, який дає змогу школярам краще концентруватися. Рух стає тут наріжним каменем нової концепції шкільного викладання, що охоплює розвиток дитини в цілому. Публікації про цю модель уже є. Протягом тривалого часу єдиним докладним описом її лишалася книжка Мартина Карле, написана з урахуванням потреб школи, у якій він працював. Ті, хто бажав отримати докладне керівництво щодо впровадження та застосування Бохумської моделі у викладанні, широко користувалися цією книжкою. Карле зачіпає різні аспекти моделі рухливої класної кімнати, торкається ролі руху, побудови першої половини шкільного дня, описує цілу низку ігор і вправ. 2014 року вийшов друком опис моделі, зроблений Беатою Калискі. Її книжка завдяки чіткості та повноті наданих відомостей дає можливість легко орієнтуватися в концепції. Того самого року Рейнхард Шьонхерр-Дом опублікував свою книжку «Навчання в рухливій класній кімнаті». У ній зібрано безліч прикладів практичної роботи на уроці, різноманітних ігор та вправ, у тому числі з окремих предметів і напрямів, таких як малювання форм, математика або німецька мова.

Книжку, яку ви тримаєте в руках, написано не для того, аби ще раз презентувати Бохумську модель рухливої класної кімнати. Скоріш за все її присвячено педагогічному обґрунтуванню цієї моделі, обґрунтуванню, що випливає з розуміння вальдорфської педагогіки, яке розвивається. Про нього давно просили - і ось воно перед вами. І розпочнеться воно з детального аналізу першого семиліття: адже, виходячи з нього, дитина вступає до школи.

Прийшовши зранку в клас, М. не встигає навіть з учителем привітатися. Заледве поглянувши на нього, він звертає всю свою увагу на класну кімнату, аби одразу вловити, що ж там відбувається. Він кидає ранець на підлогу і падає навколішки в юрбу дітей. Він одразу включається в їхню гру, заважає їм і перетягує гру на себе. Тоді біжить до іншої групи дітей, потім до наступної і знову до першої. Починається урок, але хлопчик ані на мить не може всидіти на місці і не слухає, що говорить учитель. Він все-таки робить кілька дуже слушних зауважень - щоправда, не очікуючи, коли його попросять висловитися. Спокійні хвилини уроку, сповнені глибокого сенсу, для нього нестерпні, він порушує тишу гучними розмовами. Коли від нього вимагають стати до роботи, яку розпочинає клас, він береться за щось геть інше. Така дитина - не поодинокий випадок. Дітей, яким важко влитися в колектив класу і поводитися в школі так, як того диктує ситуація, стає дедалі більше. Змінюваний щодня розклад дезорієнтує їх, вони розгублюються, оскільки на кожному уроці перед ними з’являється новий учитель. На шкільному подвір’ї дедалі частіше трапляються травми, адже діти наштовхуються одне на одного. Бігати ж бо вони навчилися, а от гальмувати або ухилятися -ні. Одні не можуть зав’язати шнурки, інші не вміють поводитися з ножицями...

Усі ці та велика кількість інших труднощів безліч разів описані. Вони знайомі кожному, хто має справу з першокласниками. Діти відчувають брак базисних навичок: навичок руху і координації, самостійності, уваги, здатності встановлювати зв’язки з іншими людьми, пристосування, соціальної поведінки, відчуття ритму. Раніше діти здобували все це на момент вступу до школи. Нині вони зростають у таких умовах, які не дають їм змоги розвинути ці навички достатньою мірою. Але ж вони становлять фундамент плідного навчання в школі. Ба більше, саме їх наявність і визначає, чи дозріла дитина для школи. І якщо цю основу не сформовано або сформовано недостатньо, наслідком будуть порушення у навчанні, поведінці та розвитку. І якщо ми хочемо вберегти дітей від цього, нам доведеться створити для них такі умови, щоб згадані базисні навички та компетенції все-таки могли в них визріти, причому - на самому початку шкільного навчання.

Саме це стало завданням нової концепції першого і другого класів, розробленої в Бохумській школі Рудольфа Штайнера в 1996-1998 роках, що відома сьогодні як Бохумська модель, або Рухлива класна кім-ната і практикується в тій чи іншій формі у великій кількості вальдорфських шкіл4. І справді, мало сказати, що дітям не вистачає тих чи тих якостей. Школа повинна докласти максимум зусиль для того, аби діти дістали шанс заповнити лакуни, що утворилися, надолужити те, чого бракує. Ми зобов'язані створити їм умови для дозрівання. І досвід показує, що для цього варто зробити все. Проте як зробити таке дозрівання можливим? Для цього треба в школі створити умови, наближені до тих, за яких відповідні якості визрівають у дітей дошкільного віку. Тож погляньмо спочатку, яких якостей вимагає від дітей школа, та проаналізуймо умови, за яких вони розвиваються.

Підготовка до школи: перше семиліття

Маленька дитина навчається, наслідуючи своє оточення і вступаючи з ним у взаємодію. Вона бачить, що роблять дорослі та інші діти, і робить те саме. Спочатку вона, звісно, не може виконати складних рухів. Проте поступово пристосовується і до них. Без прикладу дитина не може навчитися нічого, навіть ходити й бачити. На другому і третьому році життя рухи та навички стають набагато впевненішими, адже моторика дитини дістає подальшого розвитку. Тепер ми можемо спостерігати, як вона оволодіває новими навичками і застосовує їх у грі. Трапляється, що дитина цілий день грає в розпалювання вогнища або «топить» пічку і при цьому робить точно такі самі рухи, які роблять дорослі, аби запалити й загасити сірника, проте робить це без предметів, повторюючи тільки сам рух. Дитина закарбовує в собі рухи та навички шляхом багаторазового їх повторення у грі, тож, коли настає час реальної дії, вони вже - у її розпорядженні. Окрім того, вона повторює характерні реакції або особливості міміки дорослих, їхню мову і потім на цій основі розвиває власні міміку та мовлення.

Значний вплив на дитину справляє і просторове оточення. Для цього віку воно стає у певному сенсі другим педагогом. Дитина навчається тією мірою, якою воно надає їй можливість здобувати досвід. Якщо в розпорядженні дитини тільки пласкі підлоги, її моторика розвиватиметься інакше, ніж якби їй доводилося долати сходи та похилі спуски. Аби навчитися підніматися драбиною, дитині потрібна драбина. Ніхто не міг би на словах пояснити їй, як це відбувається. Дорослий має лише показати приклад, піднявшись або спустившись. Решту зробить сама драбина. Вона підказує дитині, як високо їй треба підняти ногу, і виправляє помилки. Так само дитина вчиться гойдатися на гойдалці, балансувати на колоді, правильно поводитися з ножем чи з ножицями. Усе це вона робить, не спираючись на пояснення або уроки, на яких її опитували б чи тренували, а імпліцитно, тобто наче мимохідь, коли рухається, коли програє різні ситуації або види діяльності, коли реально робить щось із дорослими чи самостійно.

Якщо в дитини є можливість здобути багато подібного досвіду, її кінцівки стануть рухливими, спритними та сильними. Утім, не лише це. Адже в міру нагромадження такого досвіду диференціюється, формується та індивідуальним чином розвивається все її тіло, усі органи. Цей процес формування визначається переживаннями, тобто актами чуттєвого сприйняття дитини, та рухами, що їх вона здійснює. При цьому в головному мозку формуються і закріплюються синапси, створюються нові зв'язки. Проте вони лише в тому разі набудуть тривалого характеру, якщо дитина повторюватиме рухи й акти сприйняття впродовж тривалого часу. Неви-користовувані синапси зникають. Саме тому так важливо, щоб дитина рухалася багато, різними способами і по можливості всім тілом і щоб приводи до руху виникали часто. Дитині не потрібне щодня нове. Вона любить повторення і потребує його для свого розвитку. Те, що дитина переживає і здійснює в перші роки життя, не лише робить її тіло й особливо мозок здатними до повноцінного функціонування, а й визначає зростання її душевних та духовних якостей. Саме тому переживання перших років справляють такий всеосяжний вплив на подальше життя.

На цьому етапі нашого аналізу дуже важливо звернути увагу на гру, оскільки сьогодні до школи приходять діти без досвіду переживання вільної гри. І це не залишається без наслідків. Адже в перші шість-сім років гра - надзвичайно важливий засіб пізнання світу, спосіб вступити з ним у відносини з позиції самовизначення. Розглянемо це більш ґрунтовно.

Дослідники гри, так само як і вальдорф-ські педагоги, виокремлюють у перші шість-сім років життя дитини три фази розвитку гри5.

Перша фаза охоплює сенсомоторну та об'єктну гру. Дитина намагається здійснювати різні рухи, вивчає власне тіло, вивчає предмети, дізнаючись, що з ними можна робити. Вона бере речі, досліджує їх руками та ротом, рухає їх, впускає, ударяє одну об одну і відкриває для себе їх звучання, складає в якусь посудину і дістає звідти. Вона ставить їх одну на одну так, що утворюється вежа або стіна, і в такий спосіб років у два відкриває для себе будівельні ігри. На цій фазі гра складається зі спроб та відкриттів6. У процесі таких досліджень дитина вдосконалюється в русі й розвиває чуття.

Друга фаза починається зазвичай на третьому році життя. Її особливість - символічна гра. Колію гри прокладає фантазія, що зростає. Дитина бере дерев'яний цурпа-лочок - і це телефон, дитина телефонує. Потім вона варить суп - і той самий шматочок дерева стає картоплиною, потім іде до магазину - і тепер це коробка шоколаду чи банан, а потім в автомайстерні він буде інструментом, а при розпалюванні вогнища -дровами. У цих іграх «буцімто» дитина зміцнює і розвиває свою внутрішню картину світу, наявних у ньому речей, процесів та діяльності, що в ньому відбувається. При цьому зміцнюються фантазія й уява, розвивається мислення.

На наступній фазі, що починається в чотири роки, розвивається соціально-рольова гра. Тепер діти розподіляють ролі та грають у сім’ю, у день народження, у школу, у магазин, у перукарню, у лікарню, програють багато інших життєвих ситуацій - аж до похорону, якщо дитині випадало його бачити. При цьому не просто програються ролі - у грі проживаються процеси, стосунки і реакції, а також соціальні зв’язки, що їх вимагає та чи та ситуація. За допомогою таких пробних дій дитина формує в себе соціальні навички та способи відносин з оточуючими. Вона вчиться дивитися на себе очима інших, чути вухами інших7, знаходити альтернативи й пробувати варіанти. Це чудова підготовка до того, щоб у подальшому справлятися з тими завданнями, які ставитиме перед нею школа.

Коли в п’ять або шість років дитина стає у грі свідомішою, настає пора ще одного важливого елемента - правил. Спершу правила виникають у рольових іграх, коли, скажімо, діти домовляються: ти будеш дверцятами шафи, тобі можна лише зачинятися й відчинятися. В іграх у колі та в іграх на спритність, що стають тепер дедалі важливішими, правила - найголовніше. Вони встановлюють межі і визначають, що можна, а чого не можна. Дотримуючись правил, діти розвивають якості, конче потрібні в школі: витримку, уміння стримувати імпульс, концентрацію8.

Окрім того, що вільна гра приносить згаданий вище ефект, вона має й інше важливе значення в житті дитини, і не лише дитини. Про це міркував багато хто, та найглибше - Фрідріх Шиллер у роботі 1795 року «Про естетичне виховання людини»9. У ній Шиллер показує, що людина за своєю природою піддається двом впливам, або спонукам. Перший він називає чуттєвою спонукою. Це наша потреба прийняти, включити в себе світ. Нам доводиться задовольняти цю потребу, нам треба їсти й пити, але ми маємо й потребу дослідити світ, нам потрібні враження, переживання, стимули, досвід, інакше ми не можемо розвиватися і бути людьми. Якщо ми хочемо задовольнити всі ці потреби (а іншого вибору в нас немає), то повинні включитися у світ, повинні йому відповідати. Отже, чуттєва спонука прив’язує нас до світу.

Друга спонука - спонука до форми. Це наша потреба визначати світ та інших людей, надавати всьому форму й робити все доступним, аби домогтися здійснення своїх бажань.

Нам знайомі обидві ці сторони. Кожен може знайти їх у себе. Від самого початку вони є в кожної дитини. Оскільки вони проявляються в елементарній, виразній формі, познайомитися з ними можна, спостерігаючи за маленькою дитиною: чуттєва спонука - коли голодне немовля кричить, вимагаючи їсти, а спонука до форми - коли дитина у віці суперечностей робить усе, аби домогтися свого.

Якби в нас були тільки ці дві спонуки, ми завжди розривалися б між необхідністю зберегти взаємини і прагненням підкорити їх собі й переробити по-своєму. Вихід із цього становища дає нам спонука до гри. Ця спонука не примушує нас, як перші дві. Вона є у нашому розпорядженні як певна якість, яку, проте, слід ще розвинути й пробудити. Якщо ми дотримуємося її, вона допомагає нам між такими полярностями, як «матерія» і «форма», «світ» і «я», «тиск обставин» і «власні бажання», вибудувати взаємини, що відповідають ситуації. Тоді дерев’яний цурпалочок може з нашої волі ненадовго стати телефоном, а потім знову шматочком дерева, що падає на підлогу під впливом сили тяжіння; а стілець може перетворитися на машину на той час, поки знову не знадобиться нам як стілець. Те саме відбувається в рольовій грі або коли зводиться вежа з кубиків. У кожну таку гру залучається разом зі своїми властивостями частинка реальності. Однак гра дає нам можливість не дотримуватися вимог цієї реальності; ми можемо створити з неї нову, свою, реальність, ідучи при цьому за своїм внутрішнім уявленням.

Щоб це стало можливим, потрібен особливий простір гри, захисний, проміжний простір10, у якому панує власна реальність. І цей простір гри має бути тільки схвалений, дозволений дорослими11. А вже наповнять його діти самі. Що їм це дає? Вони отримують дещо надзвичайно важливе для всього свого подальшого життя, позаяк саме гра дає їм змогу зрозуміти, «до якої міри світ бажань може пристосуватися до світу реальності й наскільки потрібна реальність, аби бажання не залишилися порожніми фантазіями. Гра потрібна дитині для того, щоб поєднати утопію і дійсність». Так вагомо висловився теоретик педагогіки Герд Шефер12, а потім додав:

Ось причина того, чому вільна гра так тішить і приносить таке задоволення. Діти, які знов і знов проходять через цей досвід, легко вбудовуються у шкільну реальність, бо вони навчилися плідному компромісові між зовнішніми вимогами і внутрішніми бажаннями, а це одна з важливих для шкільного життя соціальних навичок.

Гра справляє і ще один важливий вплив. Дитина, яка перетворює шматок дерева то на телефон, то на банан, як їй підказує фантазія, зображує за столом маму, а в саду індійця, разом з іншими дітьми зі стільців, дощок і хусток майструє літак з мітлою замість пропелера, при цьому аж ніяк не повинна відмовлятися від самої себе. Навпаки. Її самість зміцнюється в цих іграх: бо вона сама ж і є творцем всього того, що відбувається. Граючи, вона навчається протистояти тиску зовнішніх обставин. У грі вона не зобов'язана слідувати даності, а може перетворити її своєю фантазією так, аби та слугувала її намірам. І звідси виникає наступна можливість: у грі діти можуть проробляти пережите. Граючи в похорон, у пожежу чи автокатастрофу, діти творять їх самі і саме тому звільняються від пережитого і проробляють його. Це робить дитину сильною. Так за допомогою гри діти здобувають захист від того, що могло б зробити їх залежними. Отже, гра (і те саме можна сказати про мистецтво) - це профілактика від різного роду нарко- та інших залежностей13. Завдяки цьому і те, й інше з великим успіхом застосовується в терапії наркозалежності. Дітям, які не вміють грати, конче потрібно цього навчатися, доки не пізно. Адже здатність грати - можливо, найважливіша якість людини14.

1. Тілесні чуття

Друга особливо важлива сфера розвитку дитини - набуття чуттєвого досвіду, переважно у сфері тілесних чуттів: дотику, чуття життя, чуття руху і чуття рівноваги15. Такий досвід становить основу безлічі якостей і здібностей. Тому тут потрібно з’ясувати, як діти здобувають цей чуттєвий досвід.

Дотик

Коли ми до чогось торкаємося або щось обмацуємо, то сприймаємо, м’який цей предмет чи твердий, шорсткий чи гладенький і яка його форма. Та це лише півсправи. Адже ми завжди сприймаємо ще й дещо інше - наше власне тіло, і саме ту його частину, якою доторкаємося до матеріалу, об’єкта або іншої людини. Якщо ми зараз звертаємося до дотику як до чуття, спрямованого на сприйняття власного тіла, то йдеться саме про цей його бік, про само-сприйняття. Яке значення має для нас це сприйняття?

Під час кожного доторку ми відчуваємо самих себе. Переживаючи в дитинстві безліч доторків, що їх ми сприймаємо за допомогою дотику, ми знайомимося з поверхнею власного тіла. Жодне інше чуття не може нічого повідомити нам про нього. Якщо ми, приміром, дивимося на свою руку, то бачимо, яка вона на вигляд, проте що це наша власна рука, ми з цього ніяк не дізнаємося. Таке знання може повідомити нам лише доторк. І з суми всього досвіду доторків у нас раз по раз створюється уявлення про власне тіло, про його пластичний образ, про його розміри і протяжність, образ, який ми носимо з собою і який дає нам змогу рухатися, не наштовхуючись на перешкоди. Цей образ тіла нам конче потрібно сформувати в дитинстві. Потім, у міру того як ми зростаємо, ми все життя коригуємо його та доповнюємо, щодня отримуючи нові дотикові враження.