Cham i pan. A nam, prostym, zewsząd nędza? ebook

WSTĘP

„Zje­żdżaj, szlach­ciur­ski ko­cha­siu. Szko­da, że Twoi przod­ko­wie ży­jący oko­ło 1846 roku nie miesz­ka­li w oko­li­cach Tar­no­wa”. „Za­czy­nam mieć pre­ten­sje do Bie­ru­ta i Go­mu­łki, że nie wzi­ęli przy­kła­du z Ro­be­spier­re’a. Bied­ni po­tom­ko­wie ro­dów szla­chec­kich w Pol­sce. Ktoś wresz­cie opi­sał, w jaki spo­sób ich ro­dzi­ny do­ro­bi­ły się ogrom­nych ma­jąt­ków”. To jed­na stro­na.

A to dru­ga: „Tur­bo­le­chi­tyzm [okre­śle­nie wia­ry w ist­nie­nie tak zwa­nej Wiel­kiej Le­chii] po­zo­stał jed­nak jako mała «sek­ta». W ma­in­stre­amie jest wy­śmie­wa­ny. Tur­bo­chło­pizm sztur­mem zdo­by­wa sa­lo­ny”. „Bi­cie, wy­zysk, nie­wol­nic­two. Nie­wol­nic­two, bi­cie, wy­zysk. Chłop bied­ny. Pan zły, bar­dzo zły. To hi­sto­ria spo­łecz­no-go­spo­dar­cza ostat­nich kil­ku­set lat made in Lu­do­wa Hi­sto­ria Pol­ski i spó­łka. Czy­li bzdu­ry”.

Po­wy­ższe cy­ta­ty po­cho­dzą z dys­ku­sji na jed­nej z fa­ce­bo­oko­wych grup po­świ­ęco­nych ksi­ążkom hi­sto­rycz­nym. Tak emo­cjo­nal­ne wy­mia­ny po­glądów zda­rza­ją się tam nie­zwy­kle rzad­ko. Je­że­li się po­ja­wia­ją, to wy­łącz­nie (i nie­mal ka­żdo­ra­zo­wo) przy oka­zji pre­mier ko­lej­nych ksi­ążek uka­zu­jących dzie­je war­stwy chłop­skiej w Pol­sce przez pry­zmat pa­ńsz­czy­zny, wy­zy­sku i uci­sku. Spór o lu­do­wy zwrot w hu­ma­ni­sty­ce do­ta­rł pod strze­chy i żywo re­zo­nu­je wśród sze­ro­kich rzesz lu­dzi za­in­te­re­so­wa­nych dzie­ja­mi Pol­ski, spo­so­bem ich opi­sy­wa­nia i in­ter­pre­ta­cji.

War­to w tym miej­scu przy­po­mnieć, że po­dob­ne za­chły­śni­ęcie się te­ma­ty­ką zwi­ąza­ną z kon­kret­ną war­stwą spo­łecz­ną prze­ży­wa­li­śmy już w la­tach dzie­wi­ęćdzie­si­ątych XX wie­ku. Było to za­in­te­re­so­wa­nie o wek­to­rze prze­ciw­nym do obec­ne­go. Pol­ska do­świad­cza­ła wte­dy fali fa­scy­na­cji wszyst­kim, co wi­ąza­ło się ze szla­chec­ko­ścią i szla­chec­kim po­cho­dze­niem. He­ral­dy­cy i ge­ne­alo­dzy mie­li ręce pe­łne ro­bo­ty, szu­ka­jąc do­ku­men­tów po­twier­dza­jących szla­chec­ko­ść swo­ich klien­tów. W skle­pach z an­ty­ka­mi naj­bar­dziej po­szu­ki­wa­nym to­wa­rem były pie­rście­nie z her­ba­mi ro­do­wy­mi, któ­re sprze­da­wa­ły się na pniu i osi­ąga­ły bar­dzo wy­so­kie ceny. Po­czyt­no­ścią cie­szy­ły się ksi­ążki na te­mat szla­chec­kich dwo­rów, ma­gnac­kich pa­ła­ców i oby­cza­jów ary­sto­kra­cji. Efek­ty ubocz­ne tej fa­scy­na­cji – w po­sta­ci upstrzo­nych ko­lum­na­mi i wie­życz­ka­mi, imi­tu­jących dwor­ki i pa­ła­ce „gar­ga­me­li” – sto­ją do dziś. Ta moda prze­mi­nęła. Trud­no oprzeć się wra­że­niu, że po­ja­wi­ła się ko­lej­na – tym ra­zem na hi­sto­rię chłop­ską, lu­do­wą.

Wśród pu­bli­cy­stów dys­ku­sja na ten te­mat to­czy się od po­nad de­ka­dy. Sprzęgni­ęta była z do­jściem do gło­su w po­szcze­gól­nych dzie­dzi­nach hu­ma­ni­sty­ki oraz obie­gach kul­tu­ry te­ma­tu chłop­sko­ści, wiej­sko­ści i sze­ro­ko ro­zu­mia­nej ple­bej­sko­ści. „Re­wi­zje” chłop­sko­ści – roz­wa­ża­nia o wsty­dzie zwi­ąza­nym z wiej­skim po­cho­dze­niem czy dzie­dzic­twie pa­ńsz­czy­zny – na szer­szą ska­lę za­częły po­ja­wiać się w pra­sie w 2011 roku. Ten sam rok przy­nió­sł kil­ka istot­nych z oma­wia­nej per­spek­ty­wy wy­da­rzeń kul­tu­ral­nych. Uka­za­ła się pły­ta ze­spo­łu R.U.T.A. pod ty­tu­łem Gore – Pie­śni bun­tu i nie­do­li XVI–XX wie­ku, pre­zen­tu­jąca chłop­skie pie­śni wy­mie­rzo­ne w szlach­tę i dwor­skich urzęd­ni­ków; Na­gro­dę Li­te­rac­ką „Nike” otrzy­mał do­ty­ka­jący te­ma­ty­ki chłop­skie­go awan­su Pió­ro­pusz Ma­ria­na Pi­lo­ta; do ksi­ęga­rń tra­fi­ła ksi­ążka Jana Sowy Fan­to­mo­we cia­ło kró­la. Pe­ry­fe­ryj­ne zma­ga­nia z no­wo­cze­sną for­mą, re­in­ter­pre­tu­jąca pa­ńsz­czy­znę w ka­te­go­riach nie­wol­nic­twa; pre­mie­rę mia­ła sztu­ka W imię Ja­ku­ba S. du­etu Mo­ni­ka Strzęp­ka i Pa­weł De­mir­ski, po­ru­sza­jąca te­mat wy­par­cia przez Po­la­ków chłop­skich ko­rze­ni i wsty­du z po­wo­du ple­bej­skie­go ro­do­wo­du. Za­in­te­re­so­wa­nie owy­mi utwo­ra­mi i po­ru­sza­ny­mi w nich pro­ble­ma­mi za­po­cząt­ko­wa­ło kil­ku­let­nią, trwa­jącą z ró­żnym na­tęże­niem dys­ku­sję pu­bli­cy­stów, an­tro­po­lo­gów, so­cjo­lo­gów i hi­sto­ry­ków, do­ty­ka­jącą prze­ró­żnych ele­men­tów „lu­do­wo­ści”, ale ogni­sku­jącą się przede wszyst­kim na za­gad­nie­niu wie­lo­aspek­to­we­go wy­zy­sku chło­pów na zie­miach Pol­ski. Nie bra­ko­wa­ło w niej gło­sów zrów­nu­jących pa­ńsz­czy­znę z nie­wol­nic­twem i za­rzu­ca­jących wspó­łcze­snym ba­da­czom dzie­jów, że prze­mil­cza­ją ten fakt, fa­łszu­ją hi­sto­rię, a wsty­dli­we te­ma­ty opi­su­ją języ­kiem eu­fe­mi­zmów. Wie­lo­krot­nie pod­kre­śla­no po­trze­bę wy­jścia w opo­wia­da­niu o dzie­jach na­sze­go kra­ju poza punkt wi­dze­nia „wiel­kich”: kró­lów, wo­dzów, bi­sku­pów, po­li­ty­ków, mo­żnych, uprzy­wi­le­jo­wa­nych, i pod­jęcia pró­by przed­sta­wie­nia per­spek­ty­wy sze­ro­ko po­jęte­go ludu: chło­pów, ro­bot­ni­ków, rze­mie­śl­ni­ków, miesz­czan. Za przy­kład do na­śla­do­wa­nia sta­wia­no Lu­do­wą hi­sto­rię Sta­nów Zjed­no­czo­nych. Od roku 1492 do dziś Ho­war­da Zin­na, któ­ry opo­wie­dział dzie­je Sta­nów Zjed­no­czo­nych z punk­tu wi­dze­nia „ofiar”: rdzen­nych mie­sza­ńców Ame­ry­ki, Mu­rzy­nów, ro­bot­ni­ków, ko­biet, imi­gran­tów. Do­kład­nie tym tro­pem po­sze­dł Adam Lesz­czy­ński, hi­sto­ryk i so­cjo­log, pi­sząc wy­da­ną w 2020 roku Lu­do­wą hi­sto­rię Pol­ski. Hi­sto­rię wy­zy­sku i opo­ru. Mi­to­lo­gię pa­no­wa­nia. Ksi­ążka sta­ła się gło­śna, wy­wo­ła­ła sze­ro­ką de­ba­tę, do­sta­ła grom­kie bra­wa na le­wi­cy, spo­tka­ła się z kry­ty­ką na pra­wi­cy (wraz z po­wszech­nym za­rzu­tem o wcho­dze­nie w wy­tar­te ko­le­iny mark­si­stow­skiej hi­sto­rio­gra­fii) oraz po­wa­żny­mi za­strze­że­nia­mi i dy­stan­sem ze stro­ny aka­de­mic­kich hi­sto­ry­ków. Spo­wo­do­wa­ła też praw­dzi­wą falę pu­bli­ka­cji „chłop­skich”, któ­re z ró­żnych punk­tów wi­dze­nia ana­li­zo­wa­ły wie­lo­wie­ko­we i wie­lo­aspek­to­we upo­śle­dze­nie tej war­stwy w Pol­sce.

To zro­dzi­ło w nas py­ta­nie: dla­cze­go hi­sto­rię wło­ścian w Pol­sce opi­sy­wać tyl­ko i wy­łącz­nie przez pry­zmat pod­po­rząd­ko­wa­nia i opre­sji: eko­no­micz­nej, praw­nej, spo­łecz­nej, po­li­tycz­nej? Dla­cze­go – sko­ro chło­pi „na nowo” po­ja­wi­li się w nar­ra­cji hi­sto­rycz­nej – nie spró­bo­wać przy­bli­żyć czy­tel­ni­kom ol­brzy­mie­go bo­gac­twa i zró­żni­co­wa­nia ich świa­ta? Uka­zać zja­wi­ska, wy­da­rze­nia, pro­ce­sy i po­jęcia, któ­re in­nym au­to­rom – skon­cen­tro­wa­nym je­dy­nie na ści­śle okre­ślo­nych aspek­tach hi­sto­rii „ludu” pol­skie­go – umknęły lub nie pa­so­wa­ły do z góry przy­jętych tez. Może war­to nie wpi­sy­wać się w za­ło­że­nia żad­nej ze stron ide­olo­gicz­ne­go spo­ru, ale pró­bo­wać – na ile to mo­żli­we – zbli­żyć się do praw­dy w opi­sy­wa­niu po­szcze­gól­nych ele­men­tów, skła­da­jących się na chłop­ską rze­czy­wi­sto­ść? Cham i Pan. A nam, pro­stym, ze­wsząd nędza? jest pró­bą re­ali­za­cji tych po­stu­la­tów. Stąd py­taj­nik w za­czerp­ni­ętym z Mi­ko­ła­ja Reja pod­ty­tu­le. Ow­szem, „lu­dzie pro­ści” cier­pie­li wsze­la­kie „nędze”. Ale wie­my, że nie wszy­scy, nie wszędzie i nie za­wsze. Opo­wie­ść o ży­ciu chło­pów na zie­miach pol­skich ogra­ni­czo­na ra­ma­mi pod­po­rząd­ko­wa­nia, prze­mo­cy i nie­do­stat­ku musi za­owo­co­wać ob­ra­zem moc­no ogra­ni­czo­nym, nie­praw­dzi­wym. Wy­szli­śmy poza te ramy.

Nie mie­li­śmy przy tym am­bi­cji ani od­wa­gi two­rze­nia wiel­kiej mo­no­gra­fii, re­ka­pi­tu­lu­jącej do­ro­bek pol­skiej hi­sto­rio­gra­fii i obec­ny stan ba­dań nad dzie­ja­mi war­stwy chłop­skiej. Z dwóch po­wo­dów. No­wych, sze­rzej za­kre­ślo­nych ba­dań jest nie­wie­le. Te­ma­ty­ka chłop­ska w na­uce przez dłu­gi czas mia­ła kon­tekst po­li­tycz­ny. W XIX wie­ku i po pierw­szej woj­nie świa­to­wej był on zwi­ąza­ny z lu­do­wym ru­chem eman­cy­pa­cyj­nym, a po 1945 roku nad ba­da­nia­mi i pu­bli­ka­cja­mi ci­ąży­ła z ko­lei ide­olo­gia kla­so­wa. W III RP te­ma­ty­kę chłop­ską w isto­cie za­rzu­co­no. Bu­dzi­ła ona znacz­nie mniej­sze za­in­te­re­so­wa­nie niż hi­sto­ria po­li­tycz­na czy mi­li­tar­na. Dziś ba­da­czy chłop­skich spraw spo­łecz­nych i go­spo­dar­czych jest w Pol­sce nie­wie­lu. Ich do­ro­bek jed­nak jest nie­zwy­kle cie­ka­wy i ob­fi­cie z nie­go ko­rzy­sta­li­śmy. Nie zmie­nia to wsza­kże fak­tu, że na nową „hi­sto­rię chło­pów pol­skich” przyj­dzie nam wszyst­kim jesz­cze po­cze­kać – do mo­men­tu, gdy za „lu­do­wym zwro­tem” pój­dą ba­da­nia hi­sto­ry­ków, któ­re wzbo­ga­cą stan wie­dzy. Po­wód dru­gi wy­ni­ka z pierw­sze­go: sko­ro no­wych ba­dań jest nie­wie­le, po­zo­sta­je syn­te­za tego, co już wia­do­mo (choć pod­czas pra­cy nad ksi­ążką nie­raz si­ęga­li­śmy do źró­deł i na ich pod­sta­wie sta­wia­li­śmy nowe py­ta­nia). A syn­te­ty­zu­jąc ol­brzy­mi i wie­lo­wąt­ko­wy te­mat, ma się po­ku­sę, któ­rej nie unik­nął ża­den z au­to­rów ko­lej­nych ksi­ążek „chłop­skich”: sta­wia­nia tez i szu­ka­nia ar­gu­men­tów na ich po­par­cie. Taka me­to­da sta­no­wi za­prze­cze­nie warsz­ta­tu hi­sto­rycz­ne­go i chcie­li­śmy jej za wszel­ką cenę unik­nąć.

Z tych wła­śnie po­wo­dów zde­cy­do­wa­li­śmy się na przy­bli­że­nie hi­sto­rii, zmian i zło­żo­no­ści świa­ta pol­skich chło­pów w spo­sób punk­to­wy. Wy­bra­li­śmy dwa­dzie­ścia czte­ry ha­sła – zja­wi­ska, przed­mio­ty, po­jęcia, po­sta­cie – po­zwa­la­jące na ró­żno­rod­ny, bo­ga­ty i war­to­ścio­wy po­znaw­czo wgląd w „chłop­skie dzie­je Pol­ski”. Nie był to wy­bór przy­pad­ko­wy. Pro­ble­my, któ­re po­ru­sza­my, wza­jem­nie się do­pe­łnia­ją i two­rzą in­te­gral­ną ca­ło­ść: po­cząw­szy od li­te­ry A, na Z ko­ńcząc.

Sta­ra­li­śmy się, aby za­pre­zen­to­wa­ne tek­sty da­wa­ły mo­żli­wo­ść po­zna­nia i zro­zu­mie­nia pro­ce­sów „ma­kro”, któ­re wpły­wa­ły na los pol­skich wło­ścian, ale ta­kże zgłębie­nia ich mi­kro­świa­ta – obe­jścia, wsi, spo­ży­wa­nych po­si­łków, re­la­cji w ro­dzi­nie i gro­ma­dzie, spo­so­bu my­śle­nia, po­strze­ga­nia rze­czy­wi­sto­ści oraz sto­sun­ku do szla­chec­kie­go dzie­dzic­twa i po­jęcia pol­sko­ści. Wędru­jąc od ha­sła do ha­sła, po­ka­zu­je­my ewo­lu­cję sta­nu chłop­skie­go, jego spe­cy­fi­kę, we­wnętrz­ną dy­na­mi­kę, dy­stans i nie­uf­no­ść wo­bec pa­ńskie­go świa­ta oraz pro­ces jego stop­nio­wej ak­cep­ta­cji. Dzi­ęki ta­kiej kon­struk­cji ksi­ążki mo­gli­śmy opi­sać jed­nost­ko­we pe­ry­pe­tie, wy­zwa­nia, suk­ce­sy oraz po­ra­żki, a jed­no­cze­śnie za­pre­zen­to­wać opar­ty na naj­now­szych ba­da­niach hi­sto­rycz­nych, nie­na­ce­cho­wa­ny ide­olo­gicz­nie ob­raz funk­cjo­no­wa­nia war­stwy chłop­skiej w Pol­sce – od za­ra­nia pa­ństwo­wo­ści do po­cząt­ku XXI wie­ku. Pil­no­wa­li­śmy się przed po­chop­ny­mi uogól­nie­nia­mi, stąd też częste od­wo­ły­wa­nie się do zró­żni­co­wa­nia sy­tu­acji chło­pów w za­le­żno­ści od okre­su hi­sto­rycz­ne­go, od tego, kto był wła­ści­cie­lem wsi i w któ­rej części kra­ju była po­ło­żo­na. Pi­sząc o XIX wie­ku, ten sam za­bieg po­wta­rza­li­śmy w od­nie­sie­niu do po­szcze­gól­nych za­bo­rów. Nie­uczci­we by­ło­by bo­wiem ze­sta­wia­nie w jed­nym sze­re­gu kmie­cia z Prus Kró­lew­skich z ko­mor­ni­kiem z Pod­la­sia oraz far­me­ra spod pru­skie­go Po­zna­nia z go­spo­da­ru­jącym na ka­rło­wa­tym po­let­ku chło­pem ga­li­cyj­skim. Po­dob­ne za­strze­że­nie od­no­si się też do szlach­ty: po­tężny or­dy­nat miał je­dy­nie tyle wspól­ne­go z ma­zo­wiec­kim sza­racz­kiem, że obaj uwa­ża­li się za pa­nów... Oma­wia­jąc po­szcze­gól­ne za­gad­nie­nia, in­te­re­so­wa­li­śmy się tyl­ko zie­mia­mi et­nicz­nie pol­ski­mi. Nie zaj­mo­wa­li­śmy się sy­tu­acją chło­pów na te­re­nach dzi­siej­szych Bia­ło­ru­si i Ukra­iny, dla­te­go opi­su­jąc opór i bun­ty chło­pów, nie po­ru­sza­li­śmy na przy­kład wąt­ku po­wstań chłop­skich na Ukra­inie, gdzie czyn­ni­ki eko­no­micz­ne i spo­łecz­ne splo­tły się z na­ro­do­wo­ścio­wy­mi i re­li­gij­ny­mi.

Mamy na­dzie­ję, że ka­żde ha­sło rzu­ca świa­tło na okre­ślo­ny frag­ment nie­zwy­kłe­go świa­ta, o któ­rym pi­sa­ło się do tej pory nie­wie­le lub wca­le – ta­kże w wy­daw­nic­twach po­wsta­łych wsku­tek „lu­do­wej fali”. Wie­rzy­my, że „re­flek­to­ry” wy­ce­lo­wa­li­śmy na tyle cel­nie, aby uka­za­ły go w mo­żli­wie pe­łny spo­sób, w do­brej per­spek­ty­wie oraz bez in­ten­cjo­nal­nych świa­tło­cie­ni i prze­ja­skra­wień. War­to bo­wiem zo­ba­czyć ten świat we wszyst­kich bar­wach.

Z ro­bo­czą wer­sją ni­niej­sze­go tek­stu za­po­zna­li się pro­fe­so­ro­wie Zdzi­sław Noga z Uni­wer­sy­te­tu Pe­da­go­gicz­ne­go w Kra­ko­wie i Ma­rek Fe­renc z Uni­wer­sy­te­tu Ja­giel­lo­ńskie­go oraz dok­tor Sta­ni­sław Wi­tec­ki z Uni­wer­sy­te­tu Ja­giel­lo­ńskie­go. Bar­dzo dzi­ęku­je­my im za su­ge­stie, pro­po­zy­cje zmian i uzu­pe­łnień. Były one dla nas bar­dzo cen­ne. Osta­tecz­ną wer­sję pra­cy czy­tał dok­tor ha­bi­li­to­wa­ny Ma­te­usz Wy­żga z Uni­wer­sy­te­tu Pe­da­go­gicz­ne­go w Kra­ko­wie, któ­re­mu wy­ra­ża­my głębo­ką wdzi­ęcz­no­ść za uwa­żną lek­tu­rę, su­mien­no­ść, życz­li­wo­ść i me­ry­to­rycz­ne uwa­gi.

ANAL­FA­BE­CI

Pa­no­wie iro­ni­zo­wa­li, że chło­pi nie lu­bią wła­sne­go na­zwi­ska, po­nie­waż za­stępu­ją je krzy­ży­kiem. Do­ku­men­ty pod­pi­sy­wa­ne przez lud­no­ść wło­ścia­ńską ko­ja­rzy­ły im się z ry­sun­ka­mi cmen­ta­rzy, bo tyle było na nich krzy­ży. Brak umie­jęt­no­ści czy­ta­nia i pi­sa­nia przez wie­ki wy­klu­czał ty­si­ące chło­pów z ak­tyw­ne­go ży­cia spo­łecz­ne­go i kul­tu­ral­ne­go. We­dług pa­nów po­wo­ła­niem chło­pa była pra­ca. Po to się uro­dził. A do pra­cy w polu umie­jęt­no­ść skła­da­nia i sta­wia­nia li­ter nie jest po­trzeb­na. Dla­te­go w przed­dzień wy­bu­chu Wiel­kiej Woj­ny w 1914 roku bli­sko dwie trze­cie miesz­ka­ńców wsi Kró­le­stwa Pol­skie­go po­wy­żej dzie­si­ąte­go roku ży­cia sta­no­wi­li – jak no­to­wa­li ro­syj­scy urzęd­ni­cy – „nie­gra­mot­ni”. W części gmin je­dy­nie po­je­dyn­cze oso­by skła­da­ły li­te­ry. Nie­któ­rzy po­tra­fi­li czy­tać pi­smo dru­ko­wa­ne, po­nie­waż li­te­ry po­zna­li dzi­ęki ksi­ążecz­ce do na­bo­że­ństwa, ale nie byli w sta­nie od­czy­tać od­ręcz­nie pi­sa­nych li­stów czy też cyfr w urzędo­wych pi­smach. Brak umie­jęt­no­ści czy­ta­nia i pi­sa­nia nie był jed­nak tyl­ko do­me­ną wsi. Po­dob­nie było w mia­stach. Na przy­kład w Ło­dzi wi­ęk­szo­ść miesz­ka­ńców sta­no­wi­li anal­fa­be­ci. W 1907 roku Kon­rad Pró­szy­ński „Ka­zi­mierz Pro­myk” pi­sał: „Przed laty trzy­dzie­stu–czter­dzie­stu, co dzie­si­ąty le­d­wo czło­wiek w na­szym kra­ju i na­ro­dzie czy­tać umiał [...] I tu było naj­wa­żniej­sze sie­dli­sko na­szej sła­bo­ści, gro­źnej na przy­szło­ść nie­mo­cy [...] Dziś już le­piej, bo na 10 – trzech umie czy­tać”. Pod ko­niec XIX wie­ku tyl­ko 17% dzie­ci wiej­skich w Kró­le­stwie Pol­skim uczy­ło się w szko­łach, a na zie­miach za­bra­nych jesz­cze mniej. Było tak, po­mi­mo że na­uka w szkó­łkach wiej­skich była dar­mo­wa.

Sto lat wcze­śniej, na po­cząt­ku XIX wie­ku, po­ziom wy­klu­cze­nia edu­ka­cyj­ne­go był jesz­cze wy­ższy. Szkó­łki były nie­licz­ne, naj­częściej pa­ra­fial­ne. Uczył w nich or­ga­ni­sta, nie­raz ka­płan lub wy­na­jęty ba­ka­łarz – stu­dent lub gim­na­zja­li­sta. Po­ziom anal­fa­be­ty­zmu wsi kró­le­wiac­kiej prze­kra­czał 90%, acz­kol­wiek wy­da­wa­ło się, że po­pra­wa na­stąpi szyb­ko dzi­ęki Sta­ni­sła­wo­wi Ko­st­ce Po­toc­kie­mu, świa­tłe­mu mi­ni­stro­wi wy­znań re­li­gij­nych i oświe­ce­nia pu­blicz­ne­go w rządzie Kró­le­stwa Pol­skie­go. Rze­czy­wi­ście już w 1821 roku było 880 szkół i 45 ty­si­ęcy uczniów, z cze­go jed­na trze­cia na wsi. Mi­ni­ster wpro­wa­dził przy­mu­so­we ści­ąga­nie skład­ki szkol­nej, jed­nak już jego na­stęp­ca nie po­dzie­lał tego en­tu­zja­zmu dla edu­ka­cji. W 1830 roku było już tyl­ko 329 szkół, a w 1834 roku – 528, z cze­go jed­na czwar­ta na wsi. W ko­lej­nych de­ka­dach nie na­stąpi­ła po­pra­wa. Nie le­piej było też w Ga­li­cji. W 1814 roku ist­nia­ło tam 1500 szkó­łek, do któ­rych uczęsz­cza­ło 43 ty­si­ące uczniów – w tej licz­bie dzie­ci wiej­skie sta­no­wi­ły mniej­szo­ść. Le­piej było w Rzecz­po­spo­li­tej Kra­kow­skiej – w 1846 roku ist­nia­ły tam 44 szko­ły, w któ­rych uczy­ło się 3997 uczniów, z cze­go bli­sko po­ło­wa na wsi. Bar­dzo nie­licz­ni sy­no­wie chłop­scy ko­ńczy­li szko­ły śred­nie i wy­ższe. Wśród nich zna­la­zł się Jan Ne­po­mu­cen Ja­now­ski, praw­nik, któ­ry na­le­żał do naj­wy­bit­niej­szych przy­wód­ców To­wa­rzy­stwa De­mo­kra­tycz­ne­go Pol­skie­go pod­czas Wiel­kiej Emi­gra­cji w la­tach trzy­dzie­stych XIX wie­ku. Ale był to od­osob­nio­ny przy­pa­dek, po­twier­dza­jący je­dy­nie re­gu­łę o nie­do­stęp­no­ści oświa­ty dla chłop­skich dzie­ci.

Roz­wo­jem szkol­nic­twa wiej­skie­go w za­bo­rach au­striac­kim i ro­syj­skim nie był za­in­te­re­so­wa­ny ani pan, ani ple­ban, ani pa­ństwo. Pa­no­wie sku­tecz­nie blo­ko­wa­li ja­kie­kol­wiek pró­by upo­wszech­nie­nia oświa­ty, uwa­ża­jąc, że zdo­by­ta przez wło­ścian wie­dza może stać się an­ty­pa­ńskim orężem. Chłop ży­jący w ciem­no­cie był ła­twiej­szy do kon­tro­lo­wa­nia i dys­cy­pli­no­wa­nia. „Chłop­ska rzecz: pług, cepy i ra­dło, a nie obie­ca­ło [abe­ca­dło]” – ko­men­to­wa­li pa­no­wie. Zgło­szo­ny w 1840 roku w Sej­mie Kra­jo­wym Ga­li­cji pro­jekt upo­wszech­nie­nia oświa­ty prze­pa­dł w toku ob­rad pra­wie bez dys­ku­sji. Nie było też woli po­li­tycz­nej, aby ten prze­ra­ża­jący stan rze­czy zmie­nić. „Czy po to szkó­łki za­kła­dać, żeby wi­ęcej skarg wło­ścia­nie do cyr­ku­łów po­da­wa­li?” – py­ta­li szla­chec­cy po­sło­wie. Po­dob­nych gło­sów było wi­ęcej: „Cham­stwu szkół nie trze­ba, by do cyr­ku­łów na szlach­tę do­no­si­li. Po szko­le cham go­tów po­my­śleć, że wszy­scy lu­dzie rów­ni”. Kil­ka­dzie­si­ąt lat pó­źniej sta­no­wi­sko pa­nów po­zo­sta­ło nie­zmie­nio­ne. Nie chcie­li „mieć u sie­bie szkół lu­do­wych”, po­nie­waż oba­wia­li się „tru­cizn, któ­re te w dzie­ciach wiej­skich za­szcze­pia­ją” – co przy­znał Sta­ni­sław Adam Stad­nic­ki, ostat­ni wła­ści­ciel Kry­so­wic i po­seł do Sej­mu Kra­jo­we­go Ga­li­cji.

Istot­ny po­wód dra­ma­tycz­ne­go po­zio­mu al­fa­be­ty­za­cji w pierw­szej po­ło­wie XIX wie­ku sta­no­wił rów­nież men­tal­ny opór spo­łecz­no­ści wiej­skich przed oświa­tą. Nie był ni­czym no­wym i ory­gi­nal­nym, ist­niał od dzie­si­ęcio­le­ci. Dzie­ci wiej­skie za­pew­ne po­dzie­la­ły sta­no­wi­sko ro­dzi­ców, po­wia­da­jąc: „Mój oj­ciec się nie uczył, to i ja nie mu­szę”. Jesz­cze w ostat­nich la­tach przed Wiel­ką Woj­ną nie­któ­rzy wło­ścia­nie uży­wa­li po­dob­nych ar­gu­men­tów prze­ciw­ko oświa­cie, pod­kre­śla­jąc, że nie stać ich na mar­no­tra­wie­nie go­spo­dar­cze­go po­ten­cja­łu dziec­ka. Ro­dzi­ce bez­rol­nych i ma­ło­rol­nych po­dzie­la­li zda­nie bo­gat­szych, po­nie­waż już pi­ęcio­let­nie­go syn­ka lub cór­kę wy­naj­mo­wa­li do pra­cy „przy pa­sion­ce” u bo­gat­szych go­spo­da­rzy czy we dwo­rze. Star­sze dzie­ci tra­fia­ły do pra­cy w polu i le­sie albo znaj­do­wa­ły za­jęcie przy ro­bo­tach fi­nan­so­wa­nych przez gmi­nę. Wszyst­ko to po­wo­do­wa­ło, że dzie­ci w isto­cie były po­zba­wio­ne dzie­ci­ństwa.

Do­ro­sły wło­ścia­nin nie mu­siał skła­dać li­ter, aby mógł świa­do­mie uczest­ni­czyć w wy­bo­rach gmin­nych, po­wia­to­wych czy par­la­men­tar­nych (o ile miał ta­kie pra­wo), po­nie­waż kar­ty do gło­so­wa­nia za­pro­jek­to­wa­no tak, aby po­tra­fi­li po­słu­żyć się nimi rów­nież anal­fa­be­ci. Pod­ró­żu­jąc miej­skim tram­wa­jem, nie mu­siał znać cyfr, bo na tram­wa­jach umiesz­cza­no ry­sun­ki, ła­two roz­po­zna­wal­ne i pro­ste do za­pa­mi­ęta­nia. „Pan jest pa­nem, ksi­ądz ksi­ędzem, a chłop chło­pem i ma zie­mi pil­no­wać, bo z tych tam nauk nie ma ani jusz­ki [zupy], ani pie­trusz­ki. Na­uka­mi nikt so­bie nie pod­je” – pi­sał Jó­zef Bie­niasz w wy­da­nej w 1933 roku au­to­bio­gra­ficz­nej po­wie­ści Edu­ka­cja Jó­zia Ba­rącza.

Nie tyl­ko w epo­ce przed­no­wo­cze­snej, ale jesz­cze w la­tach po­prze­dza­jących rok 1914 oświa­tę i na­ukę nie­raz ko­ja­rzo­no z pa­ńskim ka­pry­sem. „Dziec­ko pa­ńskie się kszta­łci, bo jest pa­ńskie, przy­go­to­wa­ne do in­nych ról spo­łecz­nych” – czy­ta­my w „Przy­ja­cie­lu Ludu”. Na­uka to pa­ńska rzecz – po­wia­da­li wło­ścia­nie. A sko­ro tak, to chło­pa nie po­win­na in­te­re­so­wać. W 1899 roku pi­sa­no w Ga­li­cji, że „lud wiej­ski nie­chęt­ny jest dla oświa­ty”, „nie­przy­chyl­nie uspo­so­bio­ny do szko­ły”. A wło­ścia­nie o za­cho­waw­czych po­glądach wręcz ostrze­ga­li en­tu­zja­stów oświa­ty, że „kto bie­gły w pi­śmie, do pie­kła się ci­śnie”, i uwa­ża­li, że edu­ka­cja pro­wa­dzi do mo­ral­nej za­pa­ści. Wspo­mnia­ny Bie­niasz przy­ta­cza roz­mo­wę swo­je­go ojca z dy­rek­to­rem gim­na­zjum w Ga­li­cji przed 1914 ro­kiem na te­mat per­spek­tyw na­uki dla syna: „z tych szkół to nic do­bre­go nie wyj­dzie, jeno roz­pu­sta i ob­ra­za bo­ska. Tam pono ze­psu­cie wiel­kie i chłop­czy­sko pój­dzie na nic, zmar­nu­je się i tyle” – prze­ko­ny­wał dy­rek­to­ra (na szczęście dla Jó­zia nie­sku­tecz­nie) oj­ciec. Chło­pi nie ce­ni­li tych, któ­rzy nie pra­co­wa­li na roli. We­dług nich tyl­ko pra­ca rol­ni­ka ma war­to­ść i jest miła Bogu, a edu­ko­wa­nie się jest prze­ciw­ne Bo­że­mu pla­no­wi. Nie­któ­rzy wręcz gar­dzi­li „gry­zi­piór­ka­mi”, na­zy­wa­jąc ich „dar­mo­zja­da­mi”, „pró­żnia­ka­mi” i „bez­bo­żni­ka­mi”. Dla zde­cy­do­wa­nej wi­ęk­szo­ści wło­ścian byli to lu­dzie „obcy”, gdyż re­pre­zen­to­wa­li świat od­mien­ny od chłop­skie­go do­świad­cze­nia i wy­obra­źni. Pra­ca urzęd­ni­ka, na­uczy­cie­la, uczo­ne­go, ar­ty­sty jest nie­pro­duk­tyw­na. A sko­ro tak, to kie­ro­wa­nie dziec­ka do szko­ły było jed­no­znacz­ne z ucze­niem go nie­pro­duk­tyw­no­ści i pró­żniac­twa.

Wpro­wa­dzo­ny przy­mus szkol­ny miał spo­wo­do­wać zmia­nę chłop­skiej men­tal­no­ści, a tym sa­mym na­sta­wie­nia do szko­ły i lu­dzi wy­kszta­łco­nych. Na prze­ło­mie XIX i XX wie­ku w Kró­le­stwie obo­wi­ązek szkol­ny do­ty­czył dzie­ci od siód­me­go do dzie­si­ąte­go roku ży­cia, a w Ga­li­cji od szó­ste­go do dwu­na­ste­go roku ży­cia, jed­nak re­ali­zo­wa­no go w skrom­nym stop­niu, mi­ędzy in­ny­mi ze względu na brak szkół i na­uczy­cie­li. Za­zwy­czaj nie sto­so­wa­no sank­cji wo­bec ro­dzi­ców nie­po­sy­ła­jących dzie­ci do szkół, a na­uczy­ciel co naj­wy­żej pró­bo­wał zmie­nić ich de­cy­zję. Mimo tych ba­rier w Ga­li­cji dzi­ęki wy­si­łko­wi Rady Szkol­nej Kra­jo­wej po­stęp w al­fa­be­ty­za­cji był zna­czący. W 1869 roku szkol­nic­two zo­sta­ło wy­jęte spod wła­dzy ko­ściel­nej. W 1874 roku do szkół uczęsz­cza­ło 172 ty­si­ące uczniów, z cze­go mniej wi­ęcej po­ło­wa na wsi. W 1912 roku licz­ba uczniów wy­no­si­ła już 1 152 000, z cze­go zde­cy­do­wa­ną wi­ęk­szo­ść sta­no­wi­ły dzie­ci wiej­skie. Licz­ba anal­fa­be­tów na wsi gwa­łtow­nie ma­la­ła – szyb­ciej w za­chod­niej części Ga­li­cji, wol­niej zaś we wschod­niej. Nie­mniej w 1913 roku wci­ąż bli­sko 40% miesz­ka­ńców wsi po­wy­żej dzie­si­ąte­go roku ży­cia sta­no­wi­li anal­fa­be­ci. Je­dy­nie w pol­skich wio­skach na Śląsku Cie­szy­ńskim anal­fa­be­tyzm na­le­żał już do prze­szło­ści.

Wiej­skie szko­ły w za­bo­rze ro­syj­skim i au­striac­kim były naj­częściej jed­no­kla­so­we, rza­dziej dwu­kla­so­we. Na­uczy­ciel uczył w jed­nej izbie czte­ry kla­sy na zmia­nę. Nie­raz łączył kla­sy pierw­szą i dru­gą oraz trze­cią i czwar­tą. Sto­so­wa­no też sys­tem klas łączo­nych – w tym sa­mym cza­sie jed­na kla­sa mia­ła za­jęcia ci­che, a dru­ga gło­śne. W szko­łach dwu­kla­so­wych zwy­kle uczy­ły ma­łże­ństwa na­uczy­ciel­skie. Mężczy­zna był kie­row­ni­kiem szko­ły i pro­wa­dził na­ukę w za­kre­sie pod­sta­wo­wych przed­mio­tów, a jego żona uczy­ła dziew­częta ha­ftu, szy­cia, ro­bó­tek ręcz­nych, wy­pla­ta­nia ko­szy z wi­kli­ny oraz śpie­wu. Po­wsta­wa­ły też pla­ców­ki z bo­gat­szym pro­gra­mem, uczące dzie­ci psz­cze­lar­stwa, sa­dow­nic­twa i spe­cja­li­stycz­nej ho­dow­li.

Na po­trze­by szko­ły wy­naj­mo­wa­no izby u za­mo­żniej­szych wło­ścian lub u ple­ba­na, ewen­tu­al­nie we dwo­rze, ale stop­nio­wo przy­by­wa­ło obiek­tów za­adap­to­wa­nych na po­trze­by edu­ka­cyj­ne. Skła­da­ły się one naj­częściej z dwóch izb – w jed­nej prze­by­wa­li ucznio­wie, a w dru­giej miesz­kał na­uczy­ciel. To był jego „sa­lon”, sy­pial­nia, kuch­nia i bi­blio­te­ka. Izby szkol­ne często były wil­got­ne, zim­ne, za­grzy­bio­ne, na­zy­wa­ne przez na­uczy­cie­li „sta­rą tru­piar­nią”. Nie­raz, gdy nie za­dba­ła o to gmi­na, bra­ko­wa­ło opa­łu. Wte­dy cza­sem sy­tu­ację ra­to­wał pan, do­star­cza­jąc opał z wła­sne­go lasu. Do­pie­ro od lat dzie­wi­ęćdzie­si­ątych XIX wie­ku lo­ka­lo­we i so­cjal­ne ubó­stwo sys­te­mu edu­ka­cji stop­nio­wo za­częło od­cho­dzić w prze­szło­ść. W or­ga­ni­za­cji szkół oraz w bu­do­wie mu­ro­wa­nych obiek­tów po­ma­ga­ły w Ga­li­cji or­ga­ni­za­cje spo­łecz­ne, kó­łka i spó­łdziel­nie rol­ni­cze, To­wa­rzy­stwo Czy­tel­ni Lu­do­wych i To­wa­rzy­stwo Szko­ły Lu­do­wej. Rów­nież w za­bo­rze pru­skim, a w ro­syj­skim od 1905 roku, roz­wój oświa­ty wspie­ra­ły in­sty­tu­cje spo­łecz­ne: Pol­ska Ma­cierz Szkol­na, Ma­cierz Szkol­na dla Ksi­ęstwa Cie­szy­ńskie­go, To­wa­rzy­stwo Oświa­ty Na­ro­do­wej i To­wa­rzy­stwo Oświa­ty Lu­do­wej. In­sty­tu­cje te pra­co­wa­ły rów­nież na rzecz prze­ła­ma­nia nie­chęci i wro­go­ści wło­ścian do oświa­ty.

Za­sad­ni­czy prze­łom w po­sta­wie śro­do­wisk wiej­skich wo­bec edu­ka­cji przy­nio­sła jed­nak do­pie­ro dzia­łal­no­ść ru­chu lu­do­we­go. Pierw­sze po­ko­le­nie wy­kszta­łco­nych chło­pów uzna­ło zdo­by­wa­nie oświa­ty za kwe­stię pierw­szo­pla­no­wą. Wie­dza mia­ła pro­wa­dzić do za­sy­py­wa­nia ba­rier. Lu­do­wcy do­wo­dzi­li, że dzi­ęki wie­dzy „znik­nie chłop­ski tępy wy­raz twa­rzy” i „wy­pi­sa­na na twa­rzy wro­dzo­na głu­po­ta”. Ja­kub Boj­ko, wy­bit­ny dzia­łacz lu­do­wy i przy­szły se­na­tor, pi­sał: „Ko­cha­ni bra­cia wło­ścia­nie, gar­nij­cie się do czy­ta­nia ksi­ążek i pa­mi­ętaj­cie, że chłop bez oświa­ty jest praw­dzi­wym ko­łkiem w pło­cie”. W po­dob­nym to­nie wzy­wał wło­ścian do na­uki To­masz Nocz­nic­ki, syn chłop­ski, w przy­szło­ści rów­nież se­na­tor Rzecz­po­spo­li­tej: „Ucz się, chło­pie, bo je­śli nie będziesz się uczył, to będziesz głu­pi, to cię po wiek wie­ków będą wy­zy­ski­wa­li, a ty będziesz się upodlał i ró­żnych nie­wie­le war­tych, a nie­raz z prze­pro­sze­niem – bła­znów ca­ło­wał po rękach i ty­tu­ło­wał ich aż wiel­mo­żny­mi”. Tacy dzia­ła­cze lu­do­wi byli awan­gar­dą. Wspie­ra­li ich nie­licz­ni in­te­li­gen­ci, wy­daw­cy i re­dak­to­rzy pra­sy lu­do­wej, a ta­kże świa­tli ka­pła­ni. Wy­da­wa­li oni mi­ędzy in­ny­mi ta­kie ty­tu­ły pra­so­we, jak: „Ga­ze­ta Świ­ątecz­na”, „Za­ra­nie” i „Siew­ba” w Kró­le­stwie Pol­skim, „Orędow­nik” w Wiel­ko­pol­sce, „Wie­niec”, „Psz­czó­łka”, „Przy­ja­ciel Ludu” i „Piast” w Ga­li­cji. Ga­ze­ty jed­nak tra­fia­ły je­dy­nie do nie­licz­nych chło­pów, a na­kła­dy ad­re­so­wa­nych do nich pism nie prze­kra­cza­ły 4 ty­si­ęcy eg­zem­pla­rzy.

Te­ma­ty­kę oświa­ty ludu pod­no­si­li pol­scy li­te­ra­ci: Ste­fan Że­rom­ski, Ma­ria Dąbrow­ska, Hen­ryk Sien­kie­wicz, Bo­le­sław Prus, Eli­za Orzesz­ko­wa, Ma­ria Ko­nop­nic­ka. Z ra­do­ścią od­no­to­wy­wa­li przy­kła­dy po­stępu w za­kre­sie na­uki czy­ta­nia wśród mło­dzie­ży zbie­ra­jącej się w nie­dzie­lę po na­bo­że­ństwach. „Ist­na idyl­la – po­my­śla­łem – chło­pi przy ksi­ążce...! Nad­zwy­czaj po­wa­żnie, po­wo­li, mo­no­ton­nie drżącym gło­sem czy­tał Wi­cek: «Tu prze-rwał, lecz róg trzy-mał-wszyst­kim się zda­wa­ło, że Woj-ski wci­ąż gra je­sce»” – tak Pan Ta­de­usz Mic­kie­wi­cza tra­fił pod strze­chy, przy­naj­mniej w utwo­rze Ste­fa­na Że­rom­skie­go Ach! Gdy­bym kie­dy do­żył tej po­cie­chy... z 1889 roku. Li­te­ra­ci zwra­ca­li bacz­ną uwa­gę rów­nież na ko­rzy­ści pły­nące z oświa­ty. Na­wet po­nu­ra po­stać ze Szki­ców węglem Sien­kie­wi­cza, pi­sarz gmin­ny Zo­łzi­kie­wicz, po­wia­da­ła: „Czło­wiek z edu­ka­cją da so­bie radę”.

Zbio­ro­wy wy­si­łek za­czął przy­no­sić efek­ty, tym bar­dziej że co­raz częściej wło­ścia­nie do­strze­ga­li, iż brak umie­jęt­no­ści czy­ta­nia i pi­sa­nia ci­ąży im i prze­szka­dza w ży­ciu. Nie po­tra­fi­li od­czy­tać pism urzędo­wych, ko­re­spon­den­cji w spra­wie bu­do­wy dróg, po­dat­ków czy re­kru­tów. Nie­któ­rzy za­częli ro­zu­mieć, że anal­fa­be­tyzm jest nie­szczęściem. Te­re­ska z Chło­pów Wła­dy­sła­wa Rey­mon­ta nie­po­ko­iła się, gdy do­sta­ła list od wój­ta. „Po­szła­bym do or­ga­ni­sty, a cze­goś się boję! Bym to wie­dzia­ła co tu na­pi­sa­ne! – pa­trzy­ła z lękiem na ja­kieś kre­ski... z bo­ja­źnią wpa­try­wa­ła się w nie­zro­zu­mia­łe li­te­ry li­stu”. Od­ko­do­wa­nie ta­jem­ni­cy tek­stu wi­ąza­ło się z wy­dat­kiem, po­nie­waż wy­pa­da­ło hoj­nie po­dzi­ęko­wać tym, co z uprzej­mo­ści od­czy­ta­li: or­ga­ni­ście, ksi­ędzu albo na­uczy­cie­lo­wi.

Za­in­te­re­so­wa­nie ksi­ążką i oświa­tą sta­no­wi­ło rów­nież kon­se­kwen­cję ro­snącej mo­bil­no­ści, wy­jaz­dów do miast i do pra­cy za gra­ni­cę. Wraz z pod­ró­ża­mi ro­sła cie­ka­wo­ść świa­ta i wie­dza o tym, jak inni żyją i co my­ślą. Co­raz bo­gat­sza była też ofer­ta w za­kre­sie li­te­ra­tu­ry re­li­gij­nej, w tym po­pu­lar­nych ży­wo­tów świ­ętych, prze­po­wied­ni i sen­ni­ków, któ­re in­try­go­wa­ły i skła­nia­ły do lek­tu­ry. To sys­te­ma­tycz­nie na­pędza­ło koło oświa­ty.

Lu­do­wcy, na­uczy­cie­le, nie­raz ksi­ęża za­chęca­li bied­niej­sze, a uta­len­to­wa­ne dzie­ci wiej­skie do kon­ty­nu­owa­nia na­uki w szko­łach śred­nich oraz wy­ższych, jak cho­ćby w se­mi­na­riach du­chow­nych. Ka­rie­ra ka­pła­ńska była szczy­tem aspi­ra­cji wło­ścian, zgod­nie z po­rze­ka­dłem, że „Kto ma ksi­ędza w ro­dzie, tego bie­da nie ubo­dzie”. Ksi­ądz syn chłop­ski był dumą ro­dzi­ny i wsi. Inni ko­ńczy­li me­dy­cy­nę, rza­dziej pra­wo. W przed­dzień Wiel­kiej Woj­ny w Ga­li­cji już kil­ka­na­ście pro­cent ogó­łu stu­den­tów sta­no­wi­li sy­no­wie chłop­scy.

Ta­kże w za­bo­rze ro­syj­skim przy­by­wa­ło ka­pła­nów i in­te­li­gen­tów po­cho­dze­nia chłop­skie­go, acz­kol­wiek za awans spo­łecz­ny wło­ścia­ńskie dzie­ci pła­ci­ły nie­raz wy­so­ką cenę (tak samo było w Ga­li­cji). W szko­łach śred­nich i wy­ższych sta­wa­ły się obiek­tem żar­tów, iro­nii, a na­wet prze­mo­cy ze stro­ny „do­brze uro­dzo­nych”. „Two­je miej­sce, cha­mie, jest przy gno­ju” – sły­sze­li nie­je­den raz. Sy­no­wie chłop­scy bu­rzy­li do­tych­cza­so­wy tra­dy­cyj­ny ład i po­dział ról spo­łecz­nych. Wkra­cza­li w ob­sza­ry dla nich nie­prze­wi­dzia­ne. Styg­ma­ty­za­cja dzie­ci wiej­skich wy­ni­ka­ła rów­nież z ich bie­dy, złe­go odży­wia­nia, tan­det­ne­go ubio­ru czy bra­ku pie­ni­ędzy na na­ukę. W swo­ich wspo­mnie­niach zwra­ca­li na to uwa­gę mi­ędzy in­ny­mi Ju­lian Fa­łat, Sta­ni­sław Pi­goń czy Ju­lian Przy­boś. Trud­no o oce­nę ska­li tego zja­wi­ska ze względu na nie­mo­żno­ść kwan­ty­fi­ka­cji. Wśród za­mo­żnych i wy­kszta­łco­nych warstw Ga­li­cji oraz za­bo­ru ro­syj­skie­go na­uczy­cie­le nie cie­szy­li się po­wa­ża­niem, a ich sta­tus spo­łecz­ny był ni­ski. Zu­pe­łnie ina­czej wy­gląda­ło to na wsi, gdzie ro­dzi­ce i dzie­ci ca­ło­wa­li na­uczy­cie­la w rękę. Z ich per­spek­ty­wy był pa­nem, na­wet je­śli po­cho­dził z chło­pów. Ze względu na ni­skie po­bo­ry gmi­ny przy­dzie­la­ły na­uczy­cie­lom ogród­ki i pola, co sta­no­wi­ło istot­ny atut tego za­wo­du. Ho­do­wa­li oni kro­wy i świ­nie, któ­ry­mi zaj­mo­wa­ły się dzie­ci szkol­ne. Ze względu na ni­skie upo­sa­że­nie oraz fa­tal­ne wa­run­ki ży­cia i pra­cy sta­le od­no­to­wy­wa­no pro­ble­my z bra­kiem na­uczy­cie­li.

„Si­łacz­ka”, sym­bol in­te­li­genc­kiej dziew­czy­ny, któ­ra ze względu na mi­ło­ść do ludu wy­bra­ła podłe ży­cie ma­te­rial­ne, ma zde­cy­do­wa­nie wi­ęcej wspól­ne­go z li­te­rac­kim mi­tem niż rze­czy­wi­sto­ścią. Rów­nież ob­raz pa­nie­nek z dwo­ru w za­bo­rze ro­syj­skim, po­ta­jem­nie uczących dzie­ci chłop­skie języ­ka pol­skie­go, pol­skiej hi­sto­rii i geo­gra­fii, jest zde­cy­do­wa­nie prze­ry­so­wa­ny i da­le­ce od­bie­ga od re­aliów. Taj­ne na­ucza­nie było ry­zy­kow­ne (cho­ćby ze względu na tra­dy­cje do­no­si­ciel­stwa), a prze­pa­ść men­tal­na i kul­tu­ro­wa mi­ędzy dwo­rem a chłop­ską cha­tą ogrom­na. Nie zna­czy to oczy­wi­ście, że ta­kie przy­pad­ki nie wy­stępo­wa­ły, po­nie­waż mod­na na prze­ło­mie wie­ków chło­po­ma­nia za­chęca­ła do nie­sie­nia ka­gan­ka oświa­ty wśród ludu. Były one jed­nak in­cy­den­tal­ne.

Ja­kie wy­ni­ki w na­uce na ele­men­tar­nym po­zio­mie osi­ąga­li chłop­scy sy­no­wie i cór­ki? W opi­niach bar­dzo często pod­kre­śla­no, że „sła­be” lub „bar­dzo sła­be”. Po za­ko­ńcze­niu edu­ka­cji umie­li oni co naj­wy­żej skła­dać li­te­ry, rza­dziej pi­sać i li­czyć. Re­da­go­wa­nie pism do urzędów było zbyt trud­nym za­da­niem, dla­te­go zle­ca­no je (za opła­tą) pi­sa­rzom. Dzie­ci wiej­skie uczęsz­cza­ły do szko­ły kró­cej niż miej­skie – je­dy­nie przez kil­ka mie­si­ęcy w roku. W szko­le po­ja­wia­ły się, „gdy pierw­szy śnieg spad­nie i ziem­nia­ki się wy­ko­pie”. Wio­sną ro­dzi­ce za­bie­ra­li je do prac rol­nych. Obo­wi­ązek szkol­ny prze­gry­wał z obo­wi­ąz­ka­mi go­spo­dar­ski­mi. Po­wia­da­no, że lato trwa­ło wy­star­cza­jąco dłu­go, aby za­po­mnieć to, cze­go dzie­ci się na­uczy­ły zimą. Te bied­niej­sze na­wet zimą nie cho­dzi­ły do szko­ły, bo nie mia­ły bu­tów ani ko­żu­cha. W przy­pad­ku du­żych mro­zów i zasp śnie­żnych też nie po­ka­zy­wa­no się w szko­le. Nie­do­ży­wio­ne dzie­ci często cho­ro­wa­ły, stąd ni­ska i zmien­na fre­kwen­cja. W Ga­li­cji i Kon­gre­sów­ce je­dy­ny­mi „po­mo­ca­mi na­uko­wy­mi” w szko­łach były kre­da i ta­bli­ca. Dzie­ci uczy­ły się z „la­men­to­rzy”, czy­li wpro­wa­dzo­nych do obie­gu w la­tach sie­dem­dzie­si­ątych XIX wie­ku ele­men­ta­rzy szkol­nych Kon­ra­da Pró­szy­ńskie­go „Ka­zi­mie­rza Pro­my­ka”. Naj­bar­dziej po­pu­lar­nym była Ob­raz­ko­wa na­uka czy­ta­nia i pi­sa­nia, któ­ra zdo­by­ła głów­ną na­gro­dę na mi­ędzy­na­ro­do­wym kon­kur­sie ele­men­ta­rzy w Lon­dy­nie. W ci­ągu trzy­dzie­stu trzech lat wy­da­no w kil­ku­dzie­si­ęciu na­kła­dach aż mi­lion eg­zem­pla­rzy tego pod­ręcz­ni­ka.

Je­dy­nie w za­bo­rze pru­skim szko­ła była praw­dzi­wie po­wszech­na i sta­ła na przy­zwo­itym po­zio­mie. Oko­ło 1900 roku szko­ły z re­gu­ły były mu­ro­wa­ne, a na­uczy­cie­le, jako funk­cjo­na­riu­sze pa­ństwo­wi, do­brze wy­na­gra­dza­ni. Ab­sol­wen­ci szkół wiej­skich nie mie­li pro­ble­mów z czy­ta­niem czy ra­chun­ka­mi i dys­po­no­wa­li pod­sta­wo­wą wie­dzą na te­mat go­spo­dar­ki, przy­ro­dy i pa­ństwa pru­skie­go. Jak tego do­ko­na­no? Pru­sy wpro­wa­dzi­ły obo­wi­ązek szkol­ny na Gór­nym Śląsku w 1819 roku, w Wiel­ko­pol­sce w 1825 roku, a w Pru­sach Za­chod­nich (Po­mo­rze Gda­ńskie) w 1845 roku. Do ko­ńca XIX wie­ku w ka­żdej gmi­nie za­ło­żo­no szko­łę, a po­ziom anal­fa­be­ty­zmu był bar­dzo ni­ski. W Wiel­ko­pol­sce wy­no­sił w 1913 roku oko­ło 4%, a na Śląsku jesz­cze mniej.

Na­uka łączy­ła się jed­nak z in­ten­syw­ną i sku­tecz­ną ger­ma­ni­za­cją. Język pol­ski szyb­ko zo­stał wy­ru­go­wa­ny ze szkół, a po nie­miec­ku od­by­wa­ły się na­wet lek­cje re­li­gii. Na­uczy­cie­le i ka­pła­ni prze­ko­ny­wa­li, że Pan Bóg przyj­mu­je do raju tyl­ko tych, któ­rzy za­no­szą do nie­go mo­dły w języ­ku nie­miec­kim, a dla mo­dlących się po pol­sku bra­my nie­ba są za­mkni­ęte. Pro­test dzie­ci i ich ro­dzi­ców w obro­nie języ­ka pol­skie­go na lek­cjach re­li­gii w wiel­ko­pol­skiej Wrze­śni w 1901 roku stał się wy­da­rze­niem gło­śnym w Eu­ro­pie i kil­ka lat pó­źniej do­pro­wa­dził do wy­bu­chu straj­ku szkol­ne­go, któ­ry ob­jął nie tyl­ko Wiel­ko­pol­skę, ale rów­nież Po­mo­rze i – w mniej­szym za­kre­sie – Gór­ny Śląsk. We Wrze­śni dzie­ci od­ma­wia­jące na­uki nie­miec­kiej pie­śni re­li­gij­nej zo­sta­ły wy­chło­sta­ne. Chłop­ców bito po po­ślad­kach, a dziew­częta po rękach. „Je­że­li uczeń po kil­ku­krot­nym za­py­ta­niu [o sło­wa pie­śni] nie od­po­wia­dał, otrzy­my­wał trzy łapy. Po czym czy­nio­no ró­żne obiet­ni­ce co do przy­szło­ści dzie­ci. Gdy i to nie po­mo­gło, gro­żo­no ka­ra­mi. W ko­ńcu za­da­wa­no jesz­cze raz py­ta­nia i je­że­li dziec­ko i tym ra­zem nie od­po­wia­da­ło, otrzy­my­wa­ło jesz­cze raz trzy łapy, i to ta­kie, od któ­rych skó­ra pęka­ła na dło­ni. Po wy­mie­rze­niu kary pusz­cza­no dzie­ci zbi­te cie­le­śnie i mo­ral­nie zmal­tre­to­wa­ne do domu” – wspo­mi­na­ła po la­tach uczest­nicz­ka straj­ku Bro­ni­sła­wa Śmi­do­wicz. We Wrze­śni ró­zga nie­miec­kie­go na­uczy­cie­la Jo­ha­na Scholz­che­na była „na­rzędziem” ger­ma­ni­za­cji. Wy­mie­rza­nie kar cie­le­snych uczniom nie sta­no­wi­ło jed­nak pru­skiej spe­cy­fi­ki. Prze­moc fi­zycz­ną sto­so­wa­no wów­czas w szko­łach w ca­łej Eu­ro­pie, ta­kże w eli­tar­nych bry­tyj­skich gim­na­zjach. Uwa­ża­no, że dzi­ęki ra­zom wy­mie­rza­nym przez na­uczy­cie­li dzie­ci szyb­ciej mężnie­ją i doj­rze­wa­ją, są po­słusz­ne i zdy­scy­pli­no­wa­ne, sil­ne i wy­trwa­łe. Ka­ra­no chęt­niej, niż na­gra­dza­no. Nie ina­czej dzia­ło się w szko­łach za­bo­ru au­striac­kie­go i ro­syj­skie­go. Na­uczy­cie­le uży­wa­li kar cie­le­snych, za­my­ka­li dzie­ci w ko­mór­kach i trzy­ma­li przez wie­le go­dzin o wo­dzie i chle­bie. Bili je ki­ja­mi, klu­cza­mi, ró­zga­mi zmo­czo­ny­mi w wo­dzie, prze­wra­ca­li na zie­mię, ko­pa­li, zmu­sza­li do klęcze­nia przez wie­le go­dzin w izbie lek­cyj­nej, po­nie­waż kara wy­mie­rzo­na pu­blicz­nie mia­ła dzia­łać od­stra­sza­jąco, zgod­nie z po­pu­lar­ny­mi przy­sło­wia­mi: „Dziec­ka bi­cie ła­twi ży­cie”, „Jak nie ma ka­ra­nia, to nie ma słu­cha­nia”. Dla­te­go jed­na z aneg­do­tek z tam­tych cza­sów gło­si­ła, że gdy na­uczy­ciel za­py­tał dzie­ci: „Co to jest: nie je, nie pije, a cho­dzi i bije?”, to w od­po­wie­dzi usły­szał: „Pan na­uczy­ciel”...

XIX wiek, któ­re­mu po­świ­ęci­li­śmy spo­ro miej­sca, był cza­sem za­sad­ni­cze­go prze­ło­mu kul­tu­ral­ne­go i cy­wi­li­za­cyj­ne­go. Jak wi­dać, pol­scy chło­pi wkra­cza­li w ten okres jako war­stwa spo­łecz­na nie­mal kom­plet­nie po­zba­wio­na mo­żli­wo­ści edu­ka­cyj­nych i nie­zbyt nimi za­in­te­re­so­wa­na. Ta sy­tu­acja w znacz­nej mie­rze sta­no­wi­ła na­stęp­stwo hi­sto­rii oświa­ty na wsi w wie­kach wcze­śniej­szych. W cza­sach wcze­sno­pia­stow­skich szkó­łek wiej­skich nie było. Nie ist­niał też w ogó­le pro­blem oświa­ty, acz­kol­wiek pa­pie­że za­le­ca­li za­kła­da­nie szkó­łek pa­ra­fial­nych. Do tej kwe­stii od­nió­sł się jed­no­znacz­nie IV So­bór La­te­ra­ński w 1215 roku, dzi­ęki cze­mu po­ja­wi­ły się wów­czas w Eu­ro­pie uni­wer­sal­ne chrze­ści­ja­ńskie pro­gra­my dla szkół pa­ra­fial­nych. W owym cza­sie zle­ca­nie du­chow­nym na­ucza­nia było ra­cjo­nal­ne, po­nie­waż tyl­ko oni mie­li wy­kszta­łce­nie i mo­gli dzie­lić się z in­ny­mi zna­jo­mo­ścią pi­sma i prawd wia­ry: naj­pierw z mo­żny­mi, pó­źniej z ry­ce­rza­mi i miesz­cza­na­mi, a na ko­ńcu z wło­ścia­na­mi. Pro­gram szkół pa­ra­fial­nych uwzględ­niał przede wszyst­kim po­trze­by Ko­ścio­ła. Od So­bo­ru Try­denc­kie­go (1545–1563) za­chęca­no du­chow­nych do za­kła­da­nia szkó­łek mi­ędzy in­ny­mi z my­ślą o pod­nie­sie­niu po­zio­mu wie­dzy re­li­gij­nej. Szko­ły mia­ły też kszta­łcić mi­ni­stran­tów i słu­żbę ko­ściel­ną oraz uczyć śpie­wu ko­ściel­ne­go. Zwra­ca­no uwa­gę na kszta­łce­nie w du­chu po­bo­żno­ści. Szko­ły za­chęca­ły do po­słu­sze­ństwa Bogu i zwierzch­no­ści, uzna­nia dla wła­dzy pa­nów i kró­la, mia­ły dys­cy­pli­no­wać, prze­ko­nu­jąc o nie­zmien­no­ści ist­nie­jące­go po­rząd­ku praw­ne­go i spo­łecz­ne­go jako mi­łe­mu Bogu. Za­da­niem szkół nie było więc uczy­nie­nie dzie­ci chłop­skich mądrzej­szy­mi i świa­tlej­szy­mi, gdyż ani świa­tli, ani mądrzy chło­pi nie byli ni­ko­mu po­trzeb­ni.

W szko­le nie uczo­no li­cze­nia i mie­rze­nia, czy­li umie­jęt­no­ści, któ­re mo­gły­by chło­pom przy­dać się w prak­ty­ce. Dla­te­go też wło­ścia­nie sami mu­sie­li zna­le­źć spo­so­by opa­no­wa­nia ele­men­tów uży­tecz­nej aryt­me­ty­ki. Pola kmie­ce mia­ły za­zwy­czaj je­den łan po­wierzch­ni, któ­ry na­le­ża­ło wy­mie­rzyć. Łany skła­da­ły się ze sznu­rów, sznu­ry z za­go­nów, a za­go­ny ze skib. Co to jest ski­ba za­ora­ne­go płu­giem pola – wie­dział ka­żdy chłop. Przy mie­rze­niu po­wierzch­ni ko­rzy­sta­no też z prętów. Je­den pręt rów­ny był – w teo­rii – mniej wi­ęcej dwóm kro­kom. Z ko­lei za po­mo­cą stóp i łok­ci mie­rzo­no dłu­go­ść płó­cien lnia­nych, de­sek i drzew. Aby od­mie­rzyć ziar­no, ko­rzy­sta­no z kor­ców. Pły­ny li­czo­no w kon­wiach, becz­kach oraz garn­cach. Przy od­li­cza­niu licz­by ja­jek czy snop­ków uży­wa­no men­dli (16 sztuk), tu­zi­nów (12) i kop (60). W mia­rach i wa­gach wło­ścia­nie orien­to­wa­li się do­brze, po­nie­waż było to ko­niecz­ne w kon­tak­tach z sąsia­da­mi, kup­ca­mi, rze­mie­śl­ni­ka­mi, mły­na­rzem, karcz­ma­rzem, pa­nem i ple­ba­nem. Dla­te­go umie­jęt­no­ść li­cze­nia i mie­rze­nia oka­zy­wa­ła się istot­niej­sza niż czy­ta­nia i pi­sa­nia. Było to tym wa­żniej­sze, że mia­ry były nie­pre­cy­zyj­ne i osta­tecz­ny wy­nik po­mia­ru za­le­żał od tego, kto i w jaki spo­sób go prze­pro­wa­dzał.

Utrzy­ma­nie sta­ro­pol­skiej szko­ły na­le­ża­ło do ple­ba­na, któ­ry na jej po­trze­by ści­ągał pie­ni­ądze od pa­ra­fian. Po­czy­na­jąc od XV wie­ku, stop­nio­wo przy­by­wa­ło szkół. Oko­ło 1500 roku do­li­czo­no się ich 3,5 ty­si­ąca – jed­na szko­ła przy­pa­da­ła na kil­ka pa­ra­fii, czy­li nie­jed­no­krot­nie na kil­ka­na­ście wsi. Mapę edu­ka­cyj­ną uzu­pe­łnia­ły pla­ców­ki pro­wa­dzo­ne przez nie­któ­re spo­śród trzy­stu zgro­ma­dzeń za­kon­nych, jak cho­ćby cy­ster­sów czy fran­cisz­ka­nów. Sta­bil­na sy­tu­acja w kra­ju skut­ko­wa­ła tym, że pod ko­niec XVI wie­ku szko­ły ist­nia­ły już w mniej wi­ęcej 80% pa­ra­fii. By­wa­ło, że zdol­na mło­dzież wiej­ska tra­fia­ła do szkół śred­nich, a na­wet stu­dio­wa­ła w Aka­de­mii Kra­kow­skiej. W XVI wie­ku sy­no­wie chłop­scy sta­no­wi­li oko­ło 10% jej stu­den­tów, ci naj­wy­bit­niej­si zo­sta­wa­li dok­to­ra­mi, a na­wet rek­to­ra­mi. Jed­nak w ko­lej­nych dwóch stu­le­ciach wska­źnik udzia­łu wło­ścian wśród stu­den­tów ra­dy­kal­nie się ob­ni­żył.

W po­ło­wie XVII wie­ku z po­wo­du nie­usta­jących wo­jen, wy­nisz­cze­nia kra­ju, kry­zy­su pa­ństwa i bie­dy na­stąpi­ła za­pa­ść edu­ka­cyj­na. Szkó­łki zni­ka­ły jed­na po dru­giej. Na prze­ło­mie XVII i XVIII wie­ku miesz­ka­ńcy wsi znów, jak przed wie­ka­mi, zna­le­źli się poza edu­ka­cją. Do­pie­ro w dru­giej po­ło­wie XVIII wie­ku sy­tu­acja za­częła się z wol­na po­pra­wiać. Naj­wi­ęcej szkół pa­ra­fial­nych ist­nia­ło wów­czas na War­mii i Po­mo­rzu Gda­ńskim, gdyż zda­rza­ło się, że na­wet w ma­łych wio­skach po­wsta­wa­ły szkó­łki fi­lial­ne. Sto­sun­ko­wo gęsta sieć szkół na tych te­re­nach sta­no­wi­ła mi­ędzy in­ny­mi kon­se­kwen­cję ry­wa­li­za­cji ka­to­li­ków z lu­te­ra­na­mi, któ­rzy in­we­sto­wa­li w edu­ka­cję. Tam­tej­si wło­ścia­nie, świa­do­mi ko­rzy­ści z na­uki, nie­jed­no­krot­nie sami za­bie­ga­li o szko­ły, któ­re po­tem utrzy­my­wa­li. Do­wo­dzi­ło to wy­ższe­go niż u chło­pów z in­nych re­gio­nów Pol­ski po­zio­mu kul­tu­ro­we­go i cy­wi­li­za­cyj­ne­go. Sza­cun­ko­wo na War­mii do szkół uczęsz­cza­ło oko­ło 12% dzie­ci wiej­skich, pod­czas gdy w Wiel­ko­pol­sce i na Po­mo­rzu oko­ło 6–8%, w Ma­ło­pol­sce oko­ło 2%, a na Ma­zow­szu i na wschód od Wi­sły i Sanu za­le­d­wie 1%. Jed­nak na­wet je­śli w pa­ra­fii funk­cjo­no­wa­ła szko­ła, to uczęsz­cza­ło do niej za­le­d­wie kil­ku­na­stu czy na­wet kil­ku uczniów. Po­wszech­ne wy­klu­cze­nie z do­stępu do oświa­ty wy­ni­ka­ło w znacz­nej mie­rze ze sprze­ci­wu szlach­ty, któ­ra uwa­ża­ła, że chło­pu szko­ła może tyl­ko za­szko­dzić, a nie po­móc. „Szlach­cic ro­dzi się do ksi­ęgi, ale kmieć do sie­kie­ry” – pi­sał w XVII wie­ku Wa­cław Po­toc­ki.

Nie­chęt­ni szko­le byli rów­nież wło­ścia­nie. W epo­ce przed­no­wo­cze­snej dzie­ci przed szko­łą i po niej po­zo­sta­wa­ły w cen­trum tego sa­me­go wiej­skie­go świa­ta. Przy­na­le­ża­ły do lo­kal­nej wspól­no­ty wiej­skiej i z nią wi­ąza­ła się ich przy­szło­ść. Od naj­młod­szych lat były przy­go­to­wy­wa­ne do spędza­nia ży­cia w ra­mach go­spo­dar­stwa ro­dzi­ców, wsi, pa­ra­fii i na ta­kiej sa­mej po­zy­cji spo­łecz­nej jak ich oj­co­wie. W ja­kim celu dzie­ci mia­ły­by się uczyć, sko­ro „na­uki do nie­ba się nie we­źmie”? – ar­gu­men­to­wa­li chło­pi. Zna­jo­mo­ść cy­fe­rek i li­ter do zba­wie­nia nie była po­trzeb­na. Dla wło­ścia­ńskich ro­dzi­ców po­sła­nie dziec­ka do szko­ły ozna­cza­ło wy­mier­ne stra­ty. Dzie­ci od czwar­te­go do pi­ąte­go roku ży­cia mia­ły okre­ślo­ne za­da­nia do wy­ko­na­nia w go­spo­dar­stwie i trud­no by­ło­by je za­stąpić. Szko­ła tyl­ko po­zba­wia­ła ro­dzi­ców ta­niej siły ro­bo­czej, a nie da­wa­ła nic w za­mian. Je­dy­nie nie­licz­ni wło­ścia­nie i sy­no­wie chłop­scy do­strze­ga­li szan­sę awan­su i sens dal­sze­go kszta­łce­nia, de­cy­du­jąc się na opusz­cze­nie wsi, za wie­dzą i zgo­dą pana lub też wbrew jego woli. Ale poza tymi przy­pad­ka­mi uko­ńcze­nie szkó­łki nie przy­no­si­ło żad­nych ko­rzy­ści, bo chłop przed szko­łą i po niej da­lej był pa­ński i pa­ńsz­czy­źnia­ny, a to ozna­cza­ło, że wy­si­łek wło­żo­ny w edu­ka­cję nie da­wał szan­sy awan­su spo­łecz­ne­go. Fa­tal­ne­go sta­nu oświa­ty war­stwy wło­ścia­ńskiej nie zmie­ni­ły sta­ra­nia Ko­mi­sji Edu­ka­cji Na­ro­do­wej, któ­ra wy­da­ła Ele­men­tarz dla szkół pa­ra­fial­nych na­ro­do­wych.

W efek­cie ogół pol­skich chło­pów (poza jed­nost­ka­mi) w mo­men­cie roz­bio­rów po­zo­sta­wał nie tyl­ko poza świa­tem lu­dzi wy­kszta­łco­nych, ale ta­kże poza świa­tem lu­dzi wy­po­sa­żo­nych w ele­men­tar­ne na­rzędzia słu­żące do poj­mo­wa­nia rze­czy­wi­sto­ści in­nej niż ro­dzin­na wio­ska i naj­bli­ższe mia­stecz­ko. Chło­pi nie tyl­ko nie zna­li in­ne­go ży­cia – nie byli na­wet w sta­nie go so­bie wy­obra­zić. War­to jed­nak pod­kre­ślić, że i wśród dro­bia­zgu szla­chec­kie­go, czy­li szlach­ty za­ścian­ko­wej, prze­wa­ża­li anal­fa­be­ci. Zda­rza­li się szlach­ci­ce jed­no­wio­sko­wi, któ­rzy pod­pi­sy­wa­li się krzy­ży­ka­mi. Po­dob­nie było w mia­stecz­kach, zwłasz­cza mniej­szych. Za­pa­ść kul­tu­ro­wa i cy­wi­li­za­cyj­na Rzecz­po­spo­li­tej pol­sko-li­tew­skiej nie omi­nęła w za­sa­dzie żad­nej war­stwy i gru­py spo­łecz­nej. Lu­dzi wy­kszta­łco­nych mo­żna było zna­le­źć przede wszyst­kim wśród przed­sta­wi­cie­li wy­ższej szlach­ty, ma­gna­te­rii i Ży­dów. Sza­cu­je się, że w XVIII wie­ku wy­kszta­łce­ni (przy­naj­mniej w pod­sta­wo­wym za­kre­sie) Ży­dzi mężczy­źni sta­no­wi­li oko­ło 85% ogó­łu tej spo­łecz­no­ści w Rzecz­po­spo­li­tej. Na tak nie­zwy­kły jak na tę epo­kę wska­źnik al­fa­be­ty­za­cji w za­sad­ni­czym stop­niu wpły­nął sys­tem szkół re­li­gij­nych, utrzy­my­wa­nych przez lo­kal­ne gmi­ny ży­dow­skie. W do­ku­men­tach miej­skich kó­łka sta­wia­ne przez nie­pi­śmien­nych Ży­dów w miej­scu pod­pi­sów po­ja­wia­ją się nie­zmier­nie rzad­ko.

Kie­dy pol­scy chło­pi na do­bre zo­sta­li włącze­ni do sys­te­mu edu­ka­cyj­ne­go? Do­pie­ro po od­zy­ska­niu nie­pod­le­gło­ści w 1918 roku. Wte­dy na­stąpi­ło zde­cy­do­wa­ne przy­spie­sze­nie pro­ce­su edu­ka­cji dzie­ci chłop­skich i zwi­ęk­sze­nie do­stęp­no­ści szko­ły na wsi. De­kret Na­czel­ni­ka Pa­ństwa z 7 lu­te­go 1919 roku wpro­wa­dził przy­mus szkol­ny dla dzie­ci w wie­ku 7–14 lat. Poza la­ta­mi woj­ny 1919–1920 na oświa­tę prze­zna­cza­no aż 10% bu­dże­tu pa­ństwa, co do­wo­dzi, że pa­ństwo przy­wi­ązy­wa­ło dużą wagę do wal­ki z anal­fa­be­ty­zmem. W 1930 roku już 96% dzie­ci było ob­jętych szkol­ną na­uką. W mia­stach uru­cha­mia­no szko­ły sied­mio­kla­so­we, na­to­miast na wsiach naj­częściej czte­ro­kla­so­we. Tyl­ko sto­sun­ko­wo nie­licz­ne dzie­ci wiej­skie kon­ty­nu­owa­ły na­ukę w sied­mio­lat­kach. Czte­ry kla­sy wy­star­cza­ły do zdo­by­cia umie­jęt­no­ści czy­ta­nia i pi­sa­nia oraz pod­sta­wo­wych in­for­ma­cji na te­mat hi­sto­rii, geo­gra­fii i przy­ro­dy. Po śmier­ci Jó­ze­fa Pi­łsud­skie­go w 1935 roku pa­ństwo wy­bu­do­wa­ło kil­ka­set no­wych szkół jako ży­wych po­mni­ków Mar­sza­łka. Mimo to jesz­cze w 1939 roku sza­co­wa­no, że w Pol­sce jest oko­ło 16% anal­fa­be­tów w wie­ku po­wy­żej dzie­si­ęciu lat. Od roz­wi­ni­ętych pa­ństw Za­cho­du dzie­lił nas spo­ry dy­stans. Tam anal­fa­be­ci sta­no­wi­li nie wi­ęcej niż 2–3%. Lep­szy­mi wska­źni­ka­mi w za­kre­sie al­fa­be­ty­za­cji mo­gły się też po­chwa­lić Cze­chy i Węgry, na­to­miast znacz­nie gor­sze cha­rak­te­ry­zo­wa­ły spo­łecz­no­ści Ba­łka­nów i po­łud­nia Eu­ro­py: Hisz­pa­nii, Por­tu­ga­lii i Gre­cji. Osta­tecz­na li­kwi­da­cja anal­fa­be­ty­zmu na­stąpi­ła do­pie­ro po dru­giej woj­nie świa­to­wej, acz­kol­wiek w od­le­głych gór­skich wio­skach i na Pod­la­siu zda­rza­li się ab­sol­wen­ci szkół, któ­rzy na­dal umie­li je­dy­nie sta­wiać krzy­żyk. Jesz­cze w 1960 roku po­wszech­ny spis lud­no­ści wy­ka­zał wśród osób po­wy­żej pi­ęćdzie­si­ąte­go roku ży­cia 645 ty­si­ęcy anal­fa­be­tów ca­łko­wi­tych i 270 ty­si­ęcy pó­ła­nal­fa­be­tów. W 1988 roku w Pol­sce wska­źnik anal­fa­be­ty­zmu wy­nió­sł 2%, zmniej­sza­jąc się w 2003 roku do 0,2%. Dziś anal­fa­be­ty­zmu – ro­zu­mia­ne­go jako brak umie­jęt­no­ści czy­ta­nia i pi­sa­nia – w Pol­sce nie bada już nikt. Zja­wi­sko – przy­naj­mniej ofi­cjal­nie – nie ist­nie­je. Wresz­cie.