Więź 1/2015 ebook

Czy dzisiejszy uniwersytet to już tylko firma świadcząca usługi dla ludności? Jak uzdrowić szkoły wyższe chore na punktozę, grantozę i ankietozę? Kto dziś rządzi uczelnią: rektor czy algorytm? Pisząc o kryzysie edukacji akademickiej, tęsknimy za klasycznym modelem universitas. Nie jest to jednak tylko naiwna nostalgia za dawnymi czasy. Pozwalając na upadek uniwersytetów, niszczymy jeden z filarów zdrowego społeczeństwa.

Pytanie „po co wierzącym polityka?” należy do tych, na które nie ma jednej, dobrej na zawsze odpowiedzi. A może chrześcijanie powinni dziś w ogóle uwolnić się od politycznych złudzeń? Różne punkty widzenia przedstawione w tym numerze przez redaktorów i autorów „Więzi” zapraszają do refleksji nad tym, co najważniejsze.

We współczesnej fantastyce, także polskiej, zaobserwować można sporo nawiązań do tradycji chrześcijańskiej. Czy ten rodzaj twórczości to otwieranie drzwi do wiary, czy może raczej — poprzez zaproszenie do nowej, „prawdziwszej” rzeczywistości — przejaw ulegania skłonnościom gnostyckim?

W wiosennej „Więzi” staramy się jak zawsze przyglądać światu z różnych stron. Bogumiła Berdychowska opisuje chórzystów Władimira Putina. Inga Iwasiów i ks. Andrzej Draguła rozmawiają na „dziedzińcu dialogu” o przeżywaniu żałoby. Ewa Kusz przenikliwie analizuje związki między kulturą klerykalną a pedofilią. Małgorzatę Wałejko zdumiewa obraz Boga wyłaniający się z polskich kazań. Pisze dla nas także meksykański ekspert Synodu Biskupów, Rodrigo Guerra López. Janusz Poniewierski odkrywa ewolucję poglądów Jana Pawła II w kwestii żydowskiej. Zaś ks. Grzegorz Strzelczyk dogłębnie analizuje problem: „po co Kościół?”.

A po co „Więź” — mógłby ktoś spytać? Po to właśnie, żeby o takich tematach rozmawiać, drążyć je, przezwyciężać obojętność. Zapraszamy do lektury.

Zbigniew Nosowski

Podziękowania dla Przyjaciół

Serdecznie dziękujemy wszystkim, którzy odpowiedzieli na nasz apel o pomoc finansową. W ostatnim okresie wsparcia udzieliły „Więzi” następujące osoby:

Andrzej Biernacki (Warszawa), po raz czterdziesty

Piotr Brama (Halinów)

Kazimierz Czapliński (Wrocław), po raz siódmy

Ryszard Danielewski (Poznań)

Elżbieta Dudek-Wiśniewska (Calgary)

Marcin Grochowski (Koblencja)

Jacek Haman (Warszawa), po raz siódmy

Krzysztof Jedliński (Warszawa), po raz szósty

Wanda Kasprzyk (Kraków)

Jan Kofman (Warszawa), po raz szósty

Michał Kosmulski (Warszawa), po raz trzeci

Marcin Listwan (Czernica)

Roman Murawski (Poznań), po raz dziewiąty

Paweł Sawicki (Warszawa), po raz dziesiąty

Krzysztof Marian Szczyrba (Zabrze), po raz czwarty

Ks. Stefan Wylężek (Londyn), po raz trzeci

Jan Wyrowiński (Toruń), po raz czterdziesty piąty

Krzysztof Ziołkowski (Warszawa), po raz drugi

Krystyna Żebrowska (Warszawa), po raz dziewiętnasty

Jak można pomóc?

Każda forma pomocy jest cenna. Będziemy wdzięczni zarówno za wpłaty jedno­razowe, jak i regularne (np. w formie stałego zlecenia bankowego). Nazwiska Ofiarodawców będziemy publikować w kolejnych numerach „Więzi”.

Wpłaty na rzecz statutowej działalności Towarzystwa „Więź” mogą być odliczane od dochodu jako darowizny. Prosimy o przekazywanie wpłat, także dewizowych, na konto:

Towarzystwo „Więź”, 00–074 Warszawa, ul. Trębacka 3

PKO BP S.A. XV O/Warszawa, nr 79 1020 1156 0000 7702 0067 6866

z dopiskiem: darowizna na rzecz działalności statutowej Towarzystwa „Więź”

Zachęcamy Państwa również do prenumeraty redakcyjnej naszego pisma oraz polecania prenumeraty „Więzi” swoim Bliskim i Przyjaciołom. Warunki prenumeraty na rok 2015 — zob. s. 247.

Bez Ciebie nie przetrwa „Więź”!

Społeczeństwo

Pięćdziesiąt lat temu uczelnie wyglądały zupełnie inaczej. Były biedniejsze, ale miały lepszy styl pracy.

W latach sześćdziesiątych ciągle jeszcze wykłady prowadzili profesorowie, którzy zdobyli doświadczenie przed wojną i cenili sobie niezależność. Na zajęcia przychodzili z asystentami, i to asystenci zadawali prace pisemne, przepytywali studentów z trudniejszych tematów, wystawiali stopnie co kilka miesięcy. Na koniec roku do egzaminu można było podejść dopiero po zaliczeniu kolokwium u asystenta. Kolokwium mogło być trudne albo łatwe, stopnie dostawało się lepsze albo gorsze, ale egzamin u profesora był zawsze przyjemny. Była to dość luźna rozmowa — przepytywanie nie z materiału, ale ze zrozumienia. Student czuł się tak, jakby naprawdę znał się na rzeczy, bo podczas egzaminu mówiło się o sprawach trudnych i bez oczywistego rozwiązania. Profesor starał się zorientować, jak student rozumie zasadnicze problemy swojej dyscypliny i jak myśli — czy jest śmiały, czy ostrożny, krytyczny czy naiwny. Liczyły się zainteresowania i umiejętności radzenia sobie z trudnościami, a nie erudycja i szybkie strzelanie odpowiedziami. Dwój było niewiele, ale niezaliczenie kursu wywoływało piekące poczucie klęski.

Wspominam to z sentymentem, choć nie idealizuję minionych lat. Jest oczywiste, że w tym czasie na wydziałach humanistycznych odczuwało się silny nacisk ideologiczny. Dostęp do zagranicznych książek był ograniczony, obcojęzycznych czasopism nie było niemal wcale. Politycznie niepoprawne wykłady (i to jest właściwy kontekst dla tego określenia) tajnie nagrywano, a później wykładowcy, a niekiedy także słuchacze, byli wzywani na rozmowy. Prace krytyczne wobec marksizmu lub jakiejkolwiek, rzeczywistej czy rzekomej, konsekwencji logicznej tej teorii nie miały szans druku. Na konkretne nazwiska obowiązywały ścisłe zapisy cenzury, nawet tak śmiesznie szczegółowe, jak to, że nie wolno wspominać na piśmie Poppera lub Russella.

W tej sytuacji oazą wolności były uniwersyteckie seminaria. Działały nie tylko jako wentyl bezpieczeństwa, ale dawały też realną szansę dochodzenia do prawdy. Seminaria stwarzały profesorowi okazję do otwartego wyrażenia poglądów bez kontroli cenzorów. Studentów uczyły jasnego formułowania myśli i logicznego układania wypowiedzi. Pozwalały też na zawiązanie się znajomości między prowadzącym a słuchaczami. Ta swoboda wypowiedzi łączyła się jednak z dyscypliną. Gdy co jakiś czas zdarzało mi się na seminarium u prof. Szaniawskiego powiedzieć coś, co było naiwnością lub szalonym pomysłem, przywoływał mnie do porządku łagodnie, ale stanowczo: „Panie Jacku, czy Pan słyszy, co Pan mówi?” i wodził oczami po suficie. To nie było przykre i skutecznie mnie hamowało.

Pilnowanie porządku było potrzebne, bo na Wydział Filozofii UW, gdzie byłem studentem, schodziły się najprzeróżniejsze postacie — reżyserzy filmowi, poeci, wynalazcy techniczni, zwolennicy psychoterapii uznawanej wtedy za nienaukową, wyznawcy orientalnych religii, alpiniści i erudyci niemający żadnego wyraźnego celu w życiu. Doktorantów było niewielu, ale to oni nadawali ton spotkaniom. Referowali rozdziały swych prac, a ich koledzy z katedry komentowali referat i proponowali jakieś poprawki. Osoby z zewnątrz słuchały, dowiadywały się czegoś ważnego, poruszały jakieś poboczne wątki, a poza tym sypały dowcipami, porównaniami, aluzjami. Nikt się nie nudził i nie nudził pozostałych. Na tych spotkaniach wychowało się wiele wybitnych postaci, znanych dziś z publikacji i działalności publicznej. Jednak według dzisiejszych standardów poprawności naukowej te seminaria były jakąś intelektualną zabawą ocierającą się o chaos.

Swobodny styl pracy

Człowiek niewtajemniczony — w tym urzędnik edukacyjny bez wyobraźni — mógł odnieść wrażenie, że na uczelni zawiązało się jakieś stowarzyszenie niekompetentnych entuzjastów, którzy oddają się powierzchownym przekomarzaniom. Wtedy jednak nikt tak nie myślał i nikt nie zarzucał moim mentorom, że swobodna dyskusja to marnowanie publicznych pieniędzy. Choć ktoś musiał płacić za salę i za oświetlenie, za kredę i za papier. Wydawało się jednak oczywiste, że dyskusja na tematy poważne, zasadnicze i przybliżające do prawdy nigdy nie jest jałowa. Słyszało się, że filozoficzne debaty to pozostałość kultury dworskiej, że rozmowa wyszukana i górnolotna niewiele jest warta bez obiadu, ale to były tylko żarty. Poważniejszy był zarzut, że takie spotkania były elitarne, bo nie każdy mógł się zapisać na seminarium do Kołakowskiego lub Przełęckiego. To prawda. Nie każdy mógł. Ale po pierwsze, nie każdy chciał, a po drugie, liczba niedopuszczonych była niewielka. Czasem seminarzyści sami rezygnowali z zajęć, gdy spostrzegli, że z luźnych rozmów niewiele zyskują. Sam też wycofałem się z kilku seminariów, gdy spostrzegłem, że tracę orientację w poruszanych tematach.

Zalety swobodnego stylu pracy wydawały mi się olbrzymie. Na seminariach mówiło się, jakie książki są ważne i co w nich jest niezwykłego, co warto z nich zapamiętać i które problemy zostały potraktowane poważnie, a które po łebkach. Można się było szybko nauczyć, że nie ma lepszej teorii prawdy niż u Tarskiego, że błędu naturalistycznego nie zneutralizuje żadna empiryczna teoria wartości, że można, jak Pascal, doznać nagle nawrócenia, gdy pękną wiązadła w karecie i wisi się pół godziny nad krawędzią mostu, lub odwrotnie, że można do religii stracić wszelkie zaufanie, gdy się pozna z bliska, czytając Woltera, jaki los spotkał Jana Calasa. Wtedy się nauczyłem, że wiedza akademicka to nie tylko gromadzenie informacji, ale przede wszystkim umiejętność pomijania twierdzeń naiwnych, szczątkowych i tendencyjnych, wtórnych, pustych i wielokrotnie powtarzanych w coraz to nowej formie.

W praktyce profesorów nikt nie kontrolował. Ogłaszali temat seminarium na cały semestr, później improwizowali. Bieg dyskusji wyznaczał tematy spotkań z tygodnia na tydzień. Prestiż profesora był mimo tego ogromny. Do roku 1968 pozycja państwa Kotarbińskich i państwa Ossowskich wydawała się niezachwiana, podobnie jak autorytet profesorów Ajdukiewicza, Kołakowskiego, Baczki, Suszki, Schaffa, Krajewskiego, Legowicza, Szaniawskiego, Pelca i Przełęckiego. Na UW przyjeżdżali doktoranci z zagranicy, którzy u siebie zdobywali stypendia na pobyt w Polsce. Wydział organizował co dwa lata spotkania z filozofami z Kopenhagi, w których uczestniczyło po kilkanaście osób z obu stron. Później dzięki projektowi Oxford Hospitality Scheme kilkanaście osób co roku wyjeżdżało do Wielkiej Brytanii, a w Warszawie kilka razy organizowano konferencje z udziałem wielkich filozofów brytyjskich. Tego wszystkiego udało się dokonać bez grantów, bez zatwierdzanych z góry planów, bez szczegółowych sprawozdań i rozliczeń. Przez kilkadziesiąt lat PWN publikował serie Biblioteka Klasyków Filozofii i Biblioteka Współczesnych Filozofów. Po polsku można było przeczytać teksty każdego wielkiego filozofa zachodniego i wielu filozofów wschodnich. Polska filozofia się liczyła i silnie oddziaływała.

Na dobrą sprawę byliśmy tylko odcięci od demoludów. Nie było np. współpracy z Bułgarią, Czechosłowacją i NRD. Nieliczne próby przełamania tej tendencji kończyły się niezgrabnymi epizodami. Kiedyś kilka osób z Warszawy zaproszono bodaj do Berlina. Tam podczas obrad przetrząśnięto w pokojach bagaże Polaków. Nic nie zginęło, ale celowo pozostawiono wyraźne ślady rewizji. Ktoś z „warszawskiej delegacji”, jak to się wtedy mówiło, bodaj prof. Jankowski, na zakończenie obrad podziękował organizatorom za gościnę i wspomniał, że jak ma nadzieję, nikt nie uległ zgorszeniu pod wpływem przemyconych materiałów niecenzuralnych, bo takich nie było. Na tę uszczypliwość nikt nie odpowiedział i na tym sprawa się zamknęła. Podobnie jak „wymiana naukowa”.

Pisanie książek na wyścigi

Być może inni pamiętają te czasy inaczej. Widziałem ostatnio film Polowanie na muchy, na którym Małgorzata Braunek lekko obraca mężczyznami, którzy jej wpadną w ręce, i deklamuje coś jednym tchem na temat strukturalizmu, Jakobsona, Lévi-Straussa i Poppera. Robi przy tym wrażenie, jakby niczego nie rozumiała z tego, co mówi, tylko delektowała się samymi nazwiskami. Jest oczywiście coś trafnego w takim szyderstwie. Można łatwo udawać, że zna się jakąś głęboką prawdę, jeśli chwyci się żargon modnej dyscypliny, wtrąca techniczne terminy wyrwane z kontekstu i bryluje aluzjami bez ładu i składu. Ale nawet w tym szyderstwie jest jakaś nadzieja. Może Braunek (a właściwie grana przez nią postać) tylko udawała, że coś wie, ale z pewnością wiedzieli jej nauczyciele. Oni się znali na rzeczy i omawiali sprawy ważne.

Teraz sytuacja wygląda całkiem inaczej. Snobizowanie się na językoznawstwo, antropologię i Poppera skończyło się bezpowrotnie. A specjaliści, którzy mogliby fascynować młodszych kolegów nowymi teoriami, sami piszą książki na wyścigi i konstruują teorie, których nikt nie zna i nie stara się znaleźć. By się utrzymać na etatach akademickich, naukowcy muszą dziś produkować szybko i często. Pracują na ilość, nie na jakość. Z pewnością w tym zalewie naukowej produkcji powstają też rzeczy ważne. Ale jak je znaleźć? Kilka lat temu prof. Przełęcki zauważył: „Kiedyś dużo się czytało i mało pisało. Teraz dużo się pisze i mało czyta”. Chyba skłonny był dodać, że zmiana ujawniająca się w niechęci do czytania jest dobrze uzasadniona.

Skąd wzięła się ta gorączkowa nadprodukcja publikacyjna? Czemu tak wielu naukowców pisze jakieś przyczynki i czyjeś przyczynki komentuje, a tak niewielu podejmuje zasadnicze problemy? Jeśli nie chcemy szukać realnych przyczyn, tylko zadowolimy się zwykłym opisem, to odpowiedź jest prosta. Wyższe uczelnie wyzbyły się etosu akademickiego i za wszelką cenę chcą udawać zakłady produkcyjne. Rozliczane są z liczby studentów, magistrów i doktorantów. Łowią granty i gromadzą punkty za konferencje, którymi interesują się tylko specjaliści. Tworzą nowe, sponsorowane czasopisma, których nie da się sprzedać. Ktoś obliczył, że w Polsce wychodzi blisko pięćdziesiąt kwartalników filozoficznych. Ale czy ktokolwiek zna ich tytuły choćby z nazwy? I czy ktokolwiek chciałby trzymać je w domu na półce? Pritchard przez całe życie napisał jedną książkę; Moore tylko jedną, która naprawdę się liczy; Wittgenstein napisał dwie. A rekordzista z Polski prawdopodobnie pozostanie anonimowy po wsze czasy.

Jednak to nie same uczelnie postanowiły wyrzec się dawnego stylu pracy. Skłonił je do tego system finansowania, który uwzględnia tylko ilość, a nie jakość publikacji, promuje liczbę studentów, a nie ciekawe wykłady, nagradza za udział w niszowych konferencjach w nieznanych zakątkach świata, a nie za książki wywołujące dyskusję. Praca uczelni została sparametryzowana, skwantyfikowana i sprowadzona do corocznych podsumowań. Nad opieszałymi pracownikami wydziwia się i stawia się im za wzór przodowników pracy. Parametryzacja wymaga, by wszystko było porównywalne ze wszystkim. Długość pracy magisterskiej z długością pracy doktorskiej, liczba lat po doktoracie z liczbą lat po habilitacji, liczba publikacji po angielsku z liczbą publikacji po chińsku. W ogłaszanych badaniach promuje się proste obserwacje, które mogą być łatwo powtórzone. Prace wybijające się i odważne często piętnuje się jako nieprzemyślane dziwactwa. Takie opinie słyszałem na temat książki Ecclesa i Poppera The Self and Its Brain, bo jest rzekomo zbyt popularna i za słabo uzasadniona.

Dziś niczego się nie dyskutuje, nie interpretuje i nie stara zrozumieć. Wszystko pisze się „pod recenzentów”, czyli w istocie przeciw recenzentom — tak by nie mieli się do czego przyczepić. Ideałem naukowości jest łopatologia. W humanistyce opieka naukowa coraz częściej sprowadza się do pilnowania, by autor nie dawał się ponieść wyobraźni, by nie można mu było zarzucić, że opuścił jakąś pozycję w bibliografii lub wypowiedział zdanie, które może wywołać dyskusję i podważyć stanowisko naukowe autora lub jego opiekuna. W tych warunkach dobrze sobie radzi przedsiębiorcza ponowoczesność: nie ma jednej prawdy, nie ma jednego języka, nie ma jednej podmiotowości. Świat jest jak kalejdoskop i nie ma znaczenia, co kto w nim widzi. Naukowiec musi tylko udowodnić, że miał dobry pomysł na patrzenie — co jest ostatecznie potwierdzone przyznaniem grantu — i że należycie wywiązał się z podjętego zadania, czyli znalazł w oglądanym przez siebie obrazie niewystępującą we wcześniejszych doniesieniach symetryczność — co z kolei jest potwierdzone rozliczeniem grantu.

Bez trywialności i bałamuctwa

Tymczasem pięćdziesiąt lat temu uniwersytet zajmował się poszukiwaniem prawdy i nauczaniem, tak jak o tym pisał prof. Kazimierz Twardowski w swej eulogii obowiązków akademickich, gdy nadawano mu doktorat honorowy Uniwersytetu Poznańskiego w 1932 roku:

Ciąży na Uniwersytecie obowiązek odkrywania coraz to nowych prawd i prawdo­podobieństw naukowych oraz doskonalenie i szerzenie sposobów, które je odkrywać pozwalają. Z tych wysiłków wyrasta gmach wiedzy naukowej, wiedzy objektywnej, która domaga się uznania wyłącznie na tej podstawie, że jest według praw logiki uzasadniona, i która narzuca się umysłowi ludzkiemu jedynie, ale i nieprzeparcie siłą argumentów1.

Spełniając to zadanie, uniwersytet umacnia swe dostojeństwo — twierdził Twardowski. Celem istnienia uniwersytetu nie jest sięgać po władzę, walczyć o pieniądze lub konkurować z innymi uczelniami — czyli mówiąc dzisiejszym językiem, gromadzić punkty ECTS i granty. Jego celem jest krzewienie wolności myślenia zarówno wtedy, gdy ta wolność jest kneblowana, jak i wtedy, gdy jest zaniedbana przez bierność i schematyczność myślenia. Uniwersytet powinien zabiegać o szacunek dla myślicieli wybitnych, dawać audytorium talentom, okazywać tolerancję wobec osób dociekliwych, choćby mówiły coś, co nie jest powszechnie zrozumiałe. Uniwersytet powinien stwarzać okazję do tego, by każdy starał się wypaść lepiej, niż potrafi, by nie bał się zaryzykować myśli śmiałej, a nawet nieodpowiedzialnej; by nie czuł się odgórnie zobowiązany do wypowiadania myśli płaskich, ale bezpiecznych; nudnych, ale przynoszących pieniądze.

Co właściwie Twardowski miał na myśli, gdy mówił o prawdach i prawdo­podobieństwach? Czasem odczytuje się go tak, jakby był zwolennikiem scjentyzmu i pozytywizmu, jakby sądził, że uniwersytet ma gromadzić wiedzę encyklopedyczną i zatwierdzać jej treść przez stosowanie praw logiki i probabilistyki. Inaczej mówiąc, że ma być ograniczony do podejmowania kwestii naukowych w duchu Koła Wiedeńskiego i nie powinien się wciągać w trudne spory współczesności. Napomknięcie o prawdopodobieństwach zdaje się sugerować to odczytanie. Jednak to, co Twardowski pisze dalej, wskazuje, że nie było jego intencją ograniczanie uniwersytetu do wydziałów przyrodoznawstwa i prawa.

Służąc temu celowi, Uniwersytet istotnie promienieje dostojeństwem, spływającem na niego z olbrzymiej doniosłości funkcyi, którą pełni. Wszak niesie ludzkości światło czystej wiedzy, wzbogaca i pogłębia naukę, zdobywa coraz to nowe prawdy i prawdo­podobieństwa — tworzy jednem słowem najwyższe wartości intelektualne, które przypaść mogą człowiekowi w udziale. Niestety brak niekiedy należytego rozumienia tych wartości intelektualnych, któremi nas obdarzają badania naukowe w postaci prawdy objektywnej. Komuż bowiem naprawdę na tej objektywnej prawdzie zależy? Kole ona w oczy, staje na przeszkodzie niezmiernie licznym dążeniom, które mogą osiągać swoje cele tylko pod tym warunkiem, że starannie będą prawdę omijały. Więc śmiało się ją fałszuje, w najlepszym razie się ją przemilcza.

Nie sposób nie zadać pytania, czym jest przemilczanie lub fałszowanie prawdy. Twardowski tak to wyjaśnia.

Ileżby to nienawiści, dzielącej ludzkość na zwalczające się namiętnie obozy, straciło grunt pod nogami, gdyby usiłowano będące zarzewiem tej nienawiści kwestye sporne rozpatrywać sposobami naukowemi! Albowiem wtedy albo udałoby się kwestye te rozstrzygnąć objektywnie, albo przekonanoby się, że różne krzyżujące się zdania są w równej mierze pozbawione uzasadnienia, że więc żadne z nich nie ma prawa żądać dla siebie posłuchu. Tak więc prawda objektywna, a nawet samo rzetelne dążenie do niej wnosi ukojenie w spory i walki przeciwnych sobie poglądów i usuwając to, co ludzi przeciw sobie podnieca, daje im to, co ich godzi i nastraja ku sobie życzliwie. Tym sposobem służenie prawdzie objektywnej nabiera znaczenia etycznego i stawać się może w stopniu coraz wyższym prawdziwem błogosławieństwem ludzkości.

Trzeba się zgodzić, jak sądzę, że Twardowski nie ogranicza tu zainteresowań i zakresu badań na uniwersytecie, tylko wskazuje na zasadniczy cel pracy akademickiej: trzeba stawiać ważne pytania i odpowiadać na nie przez użycie metod rozstrzygających badany dylemat. Zatem wolno badać wszystko, tylko nie wolno stawać wpół drogi. Dociekania muszą być prowadzone do końca — od przesłanek do wniosku, bez pominięcia żadnego z założeń.

To był program, który z pracy akademickiej wykluczał z jednej strony trywialność, a z drugiej bałamuctwo. Czyli mówiąc bardziej precyzyjnie: po pierwsze, eliminował działania mało istotne i wykonywane według niezawodnego algorytmu; a po drugie, nie tolerował badań pozornych i przyczynkarskich, które kończyły się na zarysowaniu tez nader wątpliwych, lecz proponowanych jako głęboka refleksja nad istotą bytu.

Uniwersytet jak fabryka

Niestety dzisiejsze procesy kwantyfikacji i parametryzacji sprzyjają tym najbardziej szkodliwym tendencjom w nauce. Automatyczne powielanie pomysłów daje się świetnie oszacować przez liczbę stron, liczbę cytowań i liczbę odnośników. W ten sam sposób można oszacować nieweryfikowalne teorie wszystkiego. Mogą też mieć wiele stron, cytowań i odnośników. W ten sposób nie daje się oszacować tylko to, co leży pośrodku — pomysłowość, zrozumienie, dalekosiężna wizja, ledwie prześwitujące zwiastuny wielkich odkryć, odważne hipotezy, szerokie spojrzenie i dociekliwość. Tradycyjny uniwersytet sprzyjał wlaśnie temu, co najtrudniej wyliczalne i potwierdzalne. Dbał o prawdę i o prawdopodobieństwo.

Szaniawski sformułował probabilistyczną wersję utylitaryzmu, opartą na twierdzeniu, że powinniśmy zapewnić każdemu równą szansę uzyskania użyteczności tak wielkiej, jaką przewiduje się dla innych, ale niekoniecznie równą szansę spełnienia oczekiwań i potrzeb. To myśl świetna, ale dziś zapomniana.

Przełęcki jako agnostyk bronił religii opartej na miłosierdziu i uważał jej słuszność za tak oczywistą, że poszukiwanie dla niej nadprzyrodzonych argumentów uznawał za bałamuctwo. Właściwe uzasadnienie znajdował w literaturze pięknej. Ta myśl też jest zapominana.

Kołakowski ze zręcznością linoskoczka zapatrzonego w zaświaty głosił ex cathedra, że nie ma nic arbitralnego w twierdzeniu, że istnieje substancja, która objawia się w nieskończonej liczbie modyfikacji, choć ludzki umysł poznaje tylko jej fizyczny i psychiczny aspekt. Cała reszta modyfikacji kłębi się wokół i oplata nas nieskończona liczba powiązań, których nie potrafimy sobie wyobrazić ani zliczyć. Ta myśl nie jest zapomniana, ale często uznawana jest za bałamuctwo.

Wolniewicz dla każdej teorii, której zamierzał w danej chwili bronić, znajdował zawsze najsilniejsze i najtrafniejsze argumenty. Niekoniecznie były to argumenty konkluzywne i nieodparte, ale zawsze były fundamentalne i fascynujące. Ten styl odszedł w zapomnienie.

Jankowski poświęcił lata pracy na ochronę niezależności filozofii przed naciskami bezsensownej biurokracji. Dziś nikt go nie potrafi zastąpić.

Uniwersytet stał się instytucją przypominającą fabrykę. Ma swą niewidzialną radę nadzorczą, wskaźniki produkcyjne, system nadzoru, imperatyw produkcji rynkowej, nastąpiło zachłyśnięcie się ekonomicznym liberalizmem i etosem korporacyjnym. Każdy nowy szef zaczyna od neutralizacji konkurentów. Potem maluje ściany na nowy kolor i przewiesza obrazki. Cytuje pochlebne dla siebie wyniki i nie jest w stanie zapamiętać najmniejszego niepowodzenia. W gremiach decyzyjnych konstruuje większość, która ma stale go popierać, a od personelu żąda wciąż wzrastających wymiernych wyników. Wszystko byłoby dobrze, gdyby tylko to wszystko nie było w istocie już wszystkim.

Geniusz i rutyna

Czy na dzisiejszym uniwersytecie mogłoby powstać twierdzenie Gödla lub czy ktoś mógłby odkryć podwójną helisę DNA? Nie sądzę. Do badań pierwszego typu nic dziś nikogo nie skłania. Na odkrycia drugiego typu nikt nie ma czasu.

Gödel przychodził na spotkania Koła Wiedeńskiego i słuchał, co mówią inni, choć sam się nie odzywał. Jego przyjaciele dowodzili, że nauka musi opierać się na logice i zdaniach protokolarnych. Gödel nie oponował. Koledzy mówili, że logika nie opisuje świata, tylko konstruuje tautologie. Gödel nadal nie przeczył, ale myślał swoje. Wszyscy wokół niego byli przekonani, że nie wolno podstawiać w żadnej funkcji jej samej pod występującą w niej zmienną, ponieważ niekiedy prowadzi to do sprzeczności i trudno przewidzieć, kiedy tak się stanie. Gödel nadal się nie odzywał, ale strach przed paradoksami w ogóle mu się nie udzielał. Wreszcie podczas kongresu w Królewcu ogłosił, że jeśli ośmielimy się podstawić za zmienną występującą w wyrażeniu mówiącym o jakimś zdaniu, że jest bez dowodu, samo to wyrażenie, to otrzymamy zdanie prawdziwe, które mówi o sobie, że nie posiada dowodu. I paradoks powstaje, ale sprzeczność nie. Co więcej, zostało mimochodem wykazane, że matematyka nie jest nauką ściśle dedukcyjną, choć wszyscy przed Gödlem byli przekonani, że jest odwrotnie. Czy zatem powinniśmy odrzucić to samozwrotne twierdzenie tylko dlatego, że w innych przypadkach zdania samozwrotne powodują sprzeczność? To byłby czysty dogmatyzm. Gödel zmienił historię matematyki i logiki, gdy ośmielił się podważyć jeden z dogmatów obowiązujących w tych dyscyplinach.

Czy byłby w stanie zrobić coś takiego, gdyby postanowił pracować nad aksjomatyką w ramach grantu? Czy mógłby napisać w prośbie o pieniądze: „Proszę o przyznanie mi równoważności pięcioletniej pensji, bym mógł udowodnić, że program logicystyczny jest zasadniczo błędny. Pracować ze mną będzie jeszcze jeden profesor i kilku doktorantów. On będzie ze mną dyskutować, a oni będą pisać, co mówimy”. Co tu brzmi śmiesznie? To, że ktoś uważa za nierzetelne prosić o pieniądze za efekt badań, którego jeszcze nie zna, czy to, że ktoś zapewnia, iż potrafi z góry zgadnąć, jaki osiągnie efekt?

Crick i Watson odkryli podwójną helisę DNA niemal przypadkowo. Znali się na chemii i biologii, oczywiście, ale takich specjalistów jak oni były tysiące. Tylko im jednak wydało się czymś wiele mówiącym, że poszczególne aminokwasy w materiale genetycznym występują w dość charakterystycznych proporcjach. To sugerowało, że łączą się one ze sobą wedle pewnego wzorca lub charakterystycznych sekwencji. Zaczęli wyobrażać sobie budowę geometryczną DNA i to, jak poszczególne elementy w DNA można by połączyć w łańcuchy. Z dopasowań dokonanych na chybił trafił wyłoniła się trójwymiarowa spirala.

Czy Crick i Watson mogliby napisać we wniosku grantowym, że potrzebne im są pieniądze, bo prawdopodobnie odkryją coś, o czym na razie nie mają pojęcia, albo że całkiem dobrze już sobie wyobrażają, jak wygląda DNA i teraz chcieliby dostać pieniądze za to, co będą udawać, że odkrywają? I kto tu wygląda śmiesznie? Ten, kto sądzi, że powinni pisać, bo inaczej pieniądze przepadną czy ten, kto uważa, że utajnianie wyników badań w tym celu, by otrzymać grant, jest nadużyciem?

Chciałbym być dobrze zrozumianym. W samych grantach nie ma nic złego. Zła jest tendencja do deprecjonowania codziennej pracy uniwersyteckiej i promowanie opinii, że prawdziwe osiągnięcia dokonywane są przez realizowanie grantów. Geniusz jest nieprzewidywalny i kapryśny. Nie pracuje na gwizdek i nie ślęczy nad projektami, planami, sprawozdaniami i kosztorysami. Nic dziwnego, że można go wyrzucić z nauki i zastąpić specjalistami zatrudnianymi na śmieciowych umowach po to, by pisali seryjnie wnioski grantowe. Ten styl pozorowanego wysiłku zabija naukę cicho, ale skutecznie. Na scenie pozostają tylko rutyniarze. Ludzie mili i zdolni, ale zmanierowani przez przepisy i pragmatykę awansową.

Zamiast trzymać się tej ogłupiającej rutyny, można by powrócić do dawnego etosu pracy akademickiej, czyli dobrze opłacać osoby wybitne, bez względu na to, co robią, i nie zmuszać ich do tego, by z góry przewidziały, co im się uda odkryć, gdy będą miały szansę popracować w spokoju. Ich kompetencje są wystarczającą gwarancją tego, że jeśli ktoś potrafi coś odkryć, to raczej oni dokonają tego przełomu niż ktoś inny. I wtedy za gotowy wynik warto ich specjalnie wynagradzać. Ale nie należy liczyć na to, że kogut tym wyżej podskoczy, im mocniej zwiąże mu się skrzydła i im dłużej będzie dreptać w miejscu. Odkrycie naukowe jest sukcesem, którego nie generuje żaden algorytm.

Jacek Hołówka

Jacek Hołówka — ur. 1943. Filozof, etyk, prof. dr hab., profesor w Instytucie Filozofii Uniwersytetu Warszawskiego, redaktor naczelny kwartalnika „Przegląd Filozoficzny”, członek Komitetu Nauk Filozoficznych Polskiej Akademii Nauk. Autor m.in. książek Problemy moralne w literaturze pięknej, Etyka w działaniu. Mieszka w Warszawie.

O współczesnej edukacji uniwersyteckiej, jej uwarunkowaniach, kondycji i efektach dyskutuje się w różnych kręgach i na różnych forach. Niekiedy można odnieść wrażenie, że uczestnicy tych dyskusji zachowują się tak, jak bohater anegdoty, który niedaleko Kremla rozdawał ulotki. Oczywiście zaraz aresztowała go milicja, ale z zaskoczeniem odkryła, że wszystkie ulotki są białe. „Cóż — mówi ten człowiek — wszyscy wiedzą, co jest nie tak, więc po co miałbym o tym pisać?”1.

Ja jednak kartki zapiszę. Na wstępie zaznaczam, że w tekście skupiam się na dyskutowaniu zjawisk w sferze kształcenia, uczenia się i studiowania, które występują na uniwersytecie. Podkreślam to, by uniknąć zarzutu ekstrapolowania tych uwag na edukację we wszystkich typach szkół wyższych.

Pod najsłabszego studenta

Zmianom we współczesnym wieloprzymiotnikowym świecie towarzyszą zmiany w funkcjonowaniu uniwersytetu, który z instytucji naukowej i kulturotwórczej wyraźnie przemienia się w przedsiębiorstwo realizujące zlecenia, a nawet w „uniwersytet przemysłowy”. Centralną zasadą organizującą funkcjonowanie większości uniwersytetów jest obecnie zasada ekonomiczności. Odciska ona znamię na procesach kształcenia, uczenia się i studiowania. Tradycyjne wartości uniwersyteckie ustępują miejsca regułom gry rynkowej, a raczej są przez nie wypierane. Odnosi się to między innymi do kierunków i specjalności kształcenia, które zdaniem osób zarządzających uczelnią są wymuszane przez rynek pracy i wymagania kwalifikacyjne formułowane przez poszczególne resorty, korporacje i gildie zawodowe. Edukacja akademicka staje się swoistą „produkcją” — podobnie jak wyniki badań, które są „towarem” wytwarzanym w efekcie „świadczenia usług badawczych”, jest traktowana jako „usługa edukacyjna”. To znaczy: „surowce” — studenci są kształtowani w gotowe produkty zdolne do wykonywania zdefiniowanych ról zawodowych. Są formowani według opracowanych standardów, a specyfikacje „techniczne do produkcji”, zwane kompetencjami, pochodzą od administracji rządowej (są wszak zawarte w rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego) i od pracodawców. Potwierdzeniem jakości produktu jest dyplom, który staje się wartością samą w sobie.

Wszystko to generuje wysuwane wobec szkół wyższych oczekiwania i nakładanie na nie zobowiązania „służebności” wobec indywidualnych i społecznych aspiracji, wśród których na czoło wysuwają się aspiracje ukierunkowane na uzyskanie dyplomu. Staje się on przedmiotem, dobrem konsumpcyjnym, traktowanym jako osobisty zasób. Takie podejście wyzwala tendencję do gromadzenia dyplomów ukończenia kilku kierunków studiów. Ze strony uczelni zaś towarzyszy temu kultura konformizmu, a niekiedy wręcz serwilizmu (ekonomicznego i politycznego), wyrażająca się w podejmowaniu wysiłków sprostania tym tendencjom (wszak „nasz klient, nasz pan”), stojąca w wyraźnej sprzeczności z tradycyjną rolą uniwersytetu jako źródła krytycyzmu.

W tym porządku rynkowym uczelnie rywalizują o studenta (jako materialny zasób poddawany „przetwarzaniu w użyteczny produkt”). Wytwórcami stają się „samofinansujące grupy nauczycieli akademickich” (academic entrepreneurs)2. Nie zawsze jednak są oni w pełni przygotowani do wypełniania zadań „wytwórców”. Mentalnie i etycznie wciąż bowiem tkwią w innej epoce funkcjonowania uniwersytetu. Wciąż wielu (naiwnie?) wierzy w misję uniwersytetu jako wspólnoty poszukiwania prawdy, wielostronnego rozwoju członków tej wspólnoty i promieniowania na bliskie i dalsze otoczenie. Trudno jest bowiem akceptować przekształcanie uniwersytetu w szkołę zawodową. A ku takiemu celowi zmierza unifikacja efektów uniwersyteckiej edukacji zdefiniowanych w Krajowych Ramach Kwalifikacji (KRK).

Chciałabym pokrótce zarysować niektóre konsekwencje, jakie dla kultury kształcenia, uczenia się i studiowania na uniwersytecie ma administracyjne wprowadzanie jednolitych efektów kształcenia na poszczególnych kierunkach, to znaczy wiedzy, umiejętności i (jak to zostało nazwane) kompetencji społecznych. Zaznaczam, że na uczelniach i na kierunkach przygotowujących do wykonywania zdefiniowanych zawodów KRK mogą wypełniać zakładane funkcje. Świadczą o tym między innymi doświadczenia kształcenia profilowanego, projektowanego i realizowanego przy udziale korporacji, które tą drogą przygotowują swoje kadry.

Ale uniwersytet to nie miejsce kształcenia zawodowego. Studiowanie na wydziałach uniwersyteckich tworzy (powinno / ma szansę tworzyć) możliwości wychodzenia poza przeciętność i osiągania takich efektów, które jeszcze się nikomu nie przyśniły. Tymczasem w podręczniku-poradniku wydanym przez MNiSW czytamy:

definiowane przez uczelnię efekty kształcenia nie powinny odzwierciedlać oczekiwań i ambicji kadry, lecz realne możliwości osiągnięcia tych efektów przez najsłabszego[podkr. w oryginale] studenta, który — według przyjętych przez jednostkę prowadzącą studia kryteriów — powinien uzyskać dyplom poświadczający uzyskanie określonej kwalifikacji pierwszego lub drugiego stopnia3.

W rzeczywistości to właśnie te efekty planowane dla najsłabszego studenta stają się podstawą tworzenia programów i planów studiów.

Skutki polskiego cudu edukacyjnego

Kultura akademicka, w tym kultura edukacji akademickiej, podlega tym samym prawom co cała kultura. Oznacza to między innymi, że podlega ona reprodukcji, czyli podtrzymywaniu wartości, norm i wzorów, ale też nierówności i wypaczeń. Jest również w dynamicznej relacji z tym, co dzieje się wokół. Uwidacznia się to w działaniach ludzi i w języku, jakim są one opisywane. A tak się składa, że język, a w konsekwencji myślenie o edukacji akademickiej są zdominowane przez ekonomię. W rezultacie inicjatywy i projekty odnoszące się do tej sfery działania uniwersytetu też obarczone są piętnem ekonomizacji. Utylitarność w szkolnictwie wyższym, urastająca do rangi „teorii wszystkiego”, definiuje człowieka jako byt racjonalny, kierujący się tylko motywacją ekonomiczną i skupiony na wąsko pojmowanym osobistym interesie, zaangażowany w maksymalizację osobistego dobrobytu i dobrostanu. Programy studiów, wywiedzione z KRK, dostosowywane są do trendów rynkowych.

Tym, co jest signum temporis edukacji akademickiej w ostatnim ćwierćwieczu, jest radykalny wzrost liczebności studentów, zwłaszcza na kierunkach społecznych (ekonomia, prawo, pedagogika, socjologia)4. Z niespełna 400 tys. (390 409 w roku akademickim 1990/91) liczba studentów wzrosła pięciokrotnie i w szczytowym okresie — w roku akademickim 2005/2006 — wynosiła niemal 2 miliony (1 953 832)5.

Masowość edukacji akademickiej była i jest przedmiotem wielu analiz. Są one zwykle skupione na takich sprawach, jak dotacja budżetowa, a także liczebność grup studenckich (wykładowych i ćwiczeniowych). Mniej uwagi w tych dyskusjach zajmują źródła tego zjawiska oraz jego konsekwencje dla kondycji i zasobów kapitału społecznego, kulturowego i intelektualnego uczestników procesów edukacyjnych, zaplecza dydaktycznego uczelni, relacji osobowych (a raczej anonimowości, zarówno studentów, jak i nauczycieli), materialnej przestrzeni, a zwłaszcza przeludnienia, itp. To wszystko zmieniło się w wyniku dynamicznego wzrostu wskaźników skolaryzacji akademickiej zwanego „polskim cudem edukacyjnym”. Nauczycielom akademickim nadany został status „robotników edukacji”6. To na ich barkach spoczywa teraz utrzymanie uniwersytetu. Z budżetu państwa uczelnia publiczna otrzymuje bowiem dotacje na zadania związane z kształceniem studentów studiów stacjonarnych7. Nic więc dziwnego, że tak zwany „kryzys demograficzny” wywołuje jeremiady i wieszczenie upadłości uniwersytetu, ograniczania, a wręcz redukcji zatrudnienia — wszak zadań ubywa. Rzadziej poszukiwane są szanse podniesienia jakości studiowania.

Uniwersytet został zaatakowany przez epidemie, wśród których największe żniwo zbierają: grantoza, punktoza i ankietoza.

Jak pisze brytyjski myśliciel i ekonomista Ernst F. Schumacher: „Działalność, której przypięto etykietę «nieekonomiczna», jest nie tylko kwestionowana, lecz energicznie zwalczana [...]. Działalność jest nieekonomiczna, jeśli nie prowadzi do uzyskania odpowiedniego zysku w postaci pieniędzy. [...] Wszystkie dobra traktuje się jednakowo, ponieważ liczy się tylko rentowność”8(podkr. M. Cz-W.). Nic dziwnego, że zdaniem ekonomisty pełniącego prestiżową funkcję na uniwersytecie: „koszty kształcenia na danym kierunku będą wyższe, gdy większa liczba godzin będzie zlecana profesorom, i odpowiednio niższe, gdy zajęcia dydaktyczne będą prowadzili głównie asystenci, lektorzy, instruktorzy oraz wykładowcy”9. Wypowiedź ta odzwierciedla stosunek do kształcenia akademickiego, który przejawia osoba sprawująca funkcję prorektora na uniwersytecie. Oznacza to, że nie liczy się kapitał akademicki, zasoby intelektualne i możliwość integracji badań i kształcenia, a jedynie wspomniana rentowność.

Jak widać, nawet w „dostosowywaniu się do potrzeb rynku pracy — zamykania i tworzenia nowych kierunków, które spełniałyby zapotrzebowanie ekonomiczne i społeczne”10 liczy się rentowność. A to oznacza tworzenie dużych grup studenckich i powierzanie prowadzenia zajęć osobom o niższym cenzusie akademickim.

Prymat ekonomii i rynkowa orientacja osób na różnych szczeblach zarządzania w szkolnictwie wyższym uwidaczniają się w dążeniach do sprostania doraźnym oczekiwaniom „klientów”. Jednym z przykładów takiego reagowania na sondaże jest nastawienie na zaspokojenie oczekiwań, by uniwersytet był miejscem przygotowania do rynku pracy. Najnowszą inicjatywą MNiSW jest Program Rozwoju Kompetencji, „który ułatwi rozwijanie umiejętności miękkich”. Resort planuje przeznaczyć na ten cel 1,2 mld zł11. (Zwracam uwagę na nazwę programu: „Program Rozwoju Kompetencji” w kontekście jednego z elementów KRK, a mianowicie „kompetencje społeczne”. Nasuwa się pytanie, czy oznacza to, że ta inicjatywa poszerza ramy kwalifikacji, czy jest poza nimi).

Skupianie się na przygotowaniu do rynku pracy można określić sparafrazowaną zasadą Seneki Młodszego Non vitae, sed laborae discimus („nie uczymy się dla życia, lecz dla pracy”). O wartości absolwenta (i w ogóle człowieka) decyduje przydatność do współczesnych warunków pracy. Warto jednak zdawać sobie sprawę z tego, że 10 najbardziej poszukiwanych w 2010 r. zawodów nie istniało w 2004 r.12 Przygotowujemy studentów do wykonywania pracy, która jeszcze nie została określona, do użytkowania technologii, które jeszcze nie zostały wynalezione, i do rozwiązywania problemów, o których nic jeszcze nie wiemy. Ale przede wszystkim trudno to czynić tradycyjnymi metodami — w dużych grupach studenckich, w „kulturze ciszy” — ponieważ one pozbawiają studentów szansy stawiania pytań, kwestionowania wypowiedzi prowadzących zajęcia oraz zgłaszania własnych niepokojów i propozycji. Wprowadzanie nowych metod wymaga zaś poznania nie tylko ich potencjału rozwojowego, kulturotwórczego i edukacyjnego, ale też przygotowania studentów do uczestniczenia w nowych formach uczenia się. Przekroczenie tych ograniczeń pociąga za sobą obowiązek przygotowania (się) organizatorów interakcji edukacyjnych sprzyjających studiowaniu i uczeniu się. Przygotowania do świadomego podejmowania roli nauczyciela akademickiego.

Nauczyciel akademicki, czyli punktoza i grantoza

Uniwersytet niezmiennie jest miejscem pracy i samorozwoju, choć zaatakowany został przez epidemie, a wręcz pandemie, wśród których współcześnie największe żniwo zbierają: grantoza, punktoza i ankietoza. Nie mniej groźny dla jego funkcjonowania jest współczesny fordyzm akademicki, którego znamiennymi przejawami są parametryzacja i standaryzacja. W tej sytuacji nie sposób uciec od pytań o nauczyciela akademickiego, jego kwalifikacje i kompetencje (by pozostać w stylistyce opisu dyspozycji i właściwości osoby). Na marginesie dodam, że w odróżnieniu od wymagań stawianych na niższych szczeblach edukacji bycie nauczycielem akademickim nie zakłada uprzedniego przygotowania do wypełniania zadań zawodowych i nie jest to specyfika polska. Czy można zatem mówić o profesjonalizmie nauczyciela akademickiego? MNiSW prowadzi kampanię „Zawód Naukowiec”, podczas gdy do prowadzenia zajęć ze studentami angażuje się specjalistów mających niewątpliwie znakomite osiągnięcia w swoich zawodach, na swoich stanowiskach, ale niekoniecznie przygotowanych do organizowania interakcji edukacyjnych skupionych na studiowaniu i odkrywaniu. W kształceniu zawodowym kontakty studentów z takimi osobami, zajęcia „warsztatowe”, mogą przynieść doskonałe efekty, jednakże specyfiką uniwersyteckiej edukacji jest coś więcej — poznawanie szerokich podstaw wiedzy oraz otwartość, niedogmatyczność poznawcza, stawianie nowych problemów i poszukiwanie sposobów ich rozstrzygania.

Bycie nauczycielem akademickim wiąże się nie tylko z ciągłym pogłębianiem wiedzy z dziedziny prowadzonych badań naukowych, ale też ze stałym aktualizowaniem informacji o kształceniu i uczeniu się, o właściwościach pokolenia studentów, poznawczym i edukacyjnym potencjale nowych środków komunikacji itd. Zaryzykuję stwierdzenie, że zmienianie edukacji akademickiej oparte na wiedzy o człowieku, kulturze współczesnej i mechanizmach rządzących uczeniem się jest udziałem hobbystów. To oni potrafią nie tylko integrować studenckie uczenie się z własną pracą badawczą czy inspirować studentów do wykraczania poza ramy wyznaczone programem studiów, ale przy tym sami się uczą i czerpią z tego radość.

Szkoda, że w procedurach awansowych ten aspekt aktywności nauczycieli uniwersyteckich stanowi bardzo wąski margines. Nie dziwi więc koncentracja nauczycieli akademickich na pracy naukowej i formalnym wypełnianiu obowiązków dydaktycznych, wsparta na własnych doświadczeniach studenckich. Brak wprawdzie na tym polu systematycznych badań, ale uczestnicząca obserwacja codzienności uniwersyteckiej pozwala mi stwierdzić, że mimo utrzymywania się uniwersytetu ze środków na działalność dydaktyczną, w centrum aktywności nauczycieli akademickich pozostają zadania naukowe. Powodem nie jest lekceważenie obowiązków edukacyjnych, ale wskazane wyżej epidemie: „punktoza” i „grantoza” oraz reżimy czasu zatrudnienia na stanowiskach asystenta i adiunkta13.

Student, czyli kryterium tętna

Administracyjne sterowanie edukacją akademicką, między innymi przez mechanizmy związane z KRK, i nastawienie na samofinansowanie ogranicza możliwości przekraczania przez nauczycieli akademickich ich osobistych doświadczeń, nie sprzyja budowaniu wrażliwości na współczesnego studenta, namysłowi nad tym, kim i jaki on jest, uwalnianiu się od mitów i stereotypów. Wykładowcy powinni dać się poznać studentom nie tylko przez pryzmat „ramowych” treści i repertuaru „metod weryfikacji efektów kształcenia”. To nie wystarcza do kształtowania wzajemnego zaufania. Zacznijmy więc od relacji student—nauczyciel akademicki: masowość, anonimowość, sformalizowanie interakcji utrudniają wzajemne poznanie, a w konsekwencji wzajemne wspieranie się w realizacji aspiracji i ambicji dotyczących awansu intelektualnego i duchowego. Jak można zaufać człowiekowi, którego się nie zna, niewiele albo nic o nim nie wiadomo poza nazwiskiem i stopniem naukowym? A jakże poznać osobę w sytuacji ograniczonych czasowo kontaktów nauczycieli i studentów? Trudno o interakcje wykraczające poza tematykę zajęć.

Niewiele wiemy o studentach, zwłaszcza w sytuacji upowszechniania się w procedurach rekrutacji na studia zjawiska, które określam mianem „kryterium tętna” — z niewielką tylko przesadą można powiedzieć, że na studia przyjmuje się niemalże każdego, u kogo daje się wyczuć tętno. Nawet wynik egzaminu maturalnego w wielu przypadkach nie ma znaczenia. Wystarczy osiągnięcie progu 30% z każdego z przedmiotów obowiązkowych.

We współczesnej dydaktyce akademickiej dyskutowane są argumenty przejścia od kształcenia zorientowanego na cele do zorientowanego na efekty (obecnie zdefiniowane w KRK) oraz od edukacji nazywanej nauczycielocentryczną do skupionej na studencie. I właśnie to podejście sprawia, że konieczne jest poznanie studentów, które pomoże znaleźć odpowiedzi na najbardziej naglące pytanie, np. czym kierują się, podejmując studia, jeśli co czwarta osoba rezygnuje już po I semestrze. Ilu wśród nich jest rzeczywistych „tubylców cyfrowych”, a ilu z trudnościami w uczeniu się itd.

Lekceważony, by nie rzec pomijany, jest fakt, że dla studentów, zwłaszcza tych rozpoczynających studia (na każdym z poziomów), uniwersytet jest nowym światem. Ze swoimi zwyczajami, społecznym pozycjonowaniem, narracjami i procedurami, dystrybucją władzy i statusów wymaga od nowo przybyłych nie tylko socjalizacji, ale też derutynizacji, świadomego pozbywania się dotychczasowych wzorów funkcjonowania w roli ucznia. Studenci zakorzenieni w kulturze testów i odpowiedzi „pod klucz” nie zawsze potrafią uczestniczyć w interakcjach inicjowanych przez nauczycieli akademickich. Nie zawsze potrafią pracować w zespole i uczestniczyć w dialogu. Najpewniej czują się w sytuacji transmisji wiedzy i wypełniania zadań zleconych. Pewniej się czują na egzaminach pisemnych aniżeli ustnych, zwłaszcza prowadzonych przez profesora. Studenci — zarówno jako uczestnicy interakcji edukacyjnych, jak i jako „klienci”, „usługobiorcy” — mają zagwarantowane ustawą prawo wyrażać swoje opinie na temat jakości kształcenia. Nieczęsto jednak z tego korzystają. Studenckie „4 Z” odczytują tradycyjnie (to znaczy: zakuj — zdaj — zapomnij — zapij), zamiast: zaobserwuj — zrozum — zapamiętaj — zastosuj/zweryfikuj. Ale takie odczytanie wymaga włączenia się w uniwersytecką kulturę uczenia się i studiowania.

Kandydat, czyli łudzenie nazwami

O miejscu edukacji na współczesnym uniwersytecie dyskutuje się z różnych perspektyw. Jakość kształcenia jest nie tylko przedmiotem zainteresowania Polskiej Komisji Akredytacyjnej, ale także wielu zaangażowanych nauczycieli akademickich. Trudno oderwać te dyskusje i inicjatywy od całości funkcjonowania uczelni i kompleksowego widzenia systemu edukacji. W dyskusjach tych w niemal wszystkich kontekstach najsilniej wybrzmiewa interes ekonomiczny. To on wyznacza sposób postrzegania naukowców, nauczycieli i studentów oraz nauki i kształcenia. Magiczne słowa „rentowność”, „opłacalność”, „potrzeby rynku”, a także „konkurencyjność” i „ranking” dominują w dyskusjach na różnych szczeblach funkcjonowania uniwersytetu. Dobitnie przedstawia to Maria Dudzikowa (UAM) w obszernym eseju pod znamiennym tytułem: Niekomfortowe położenie instytucji uniwersytetu w kłopotliwym kontekście14. Szeroko pisze w nim o konieczności odzyskiwania uniwersytetu.

Jednym z przejawów utraty współczesnego uniwersytetu jest absurdalne ujednolicenie funkcji wszystkich szkół wyższych: od uniwersytetu po wyższe szkoły zawodowe. Wszystkie uczelnie zostały zobowiązane do przygotowania absolwentów do potrzeb rynku według tej samej sztancy określanej mianem KRK. W centrum zabiegów edukacyjnych jest kształtowanie użytecznych praktyków i ich doraźnych (według wymagań i wzorów tu i teraz) kompetencji zawodowych. Zredukowanie kształcenia uniwersyteckiego do wymiaru praktycznego jest źródłem zagrożenia wielu wymiarów jednostkowego i zbiorowego życia. Jest czynnikiem sprzyjającym rozczarowaniu zarówno tych, którzy organizują i finansują edukację, jak i tych, którzy w niej uczestniczą: podatników i studentów/absolwentów. Chcę podkreślić, że przyczyną poczucia zawodu, bycia oszukanym nie jest fakt, że dyplom — wbrew obietnicom — nie stał się automatycznie przepustką do miejsca zatrudnienia, zarobkowania, zajmowania prestiżowych stanowisk, wejścia do klasy średniej, ale to, co nazywam onomastyczną kreatywnością akademicką. Polega ona na wprowadzaniu „marketingowych” nazw kierunków studiów i wąskich, acz modnych specjalności, wabieniu, łudzeniu kandydatów na studia nazwami. Zamiast tworzyć warunki interdyscyplinarnego studiowania, poszerzania oferty edukacyjnej o wykłady i seminaria z innych dziedzin i obszarów wiedzy, możliwość korzystania z otwartych wykładów i uczestniczenia w realizacji projektów badawczych, wprowadza się, spełniając warunki biurokratyczne, kolejne ramy kwalifikacji.

Odzyskiwanie polskiego uniwersytetu zaczyna się więc, moim zdaniem, od odzyskania edukacji uniwersyteckiej. Niezbędne jest uwolnienie jej od presji uzawodowienia i od obciążenia odpowiedzialnością za rentowność uczelni, uwiarygodnienie misji uniwersytetu jako ośrodka postępu naukowego i społecznego, zaufanie do uniwersytetu i na uniwersytecie.

Można postawić pytanie: kto może/powinien angażować się w odzyskiwanie uniwersytetu. Moim zdaniem każdy, kto zdaje sobie sprawę z konsekwencji zawłaszczenia go przez tych, którzy widzą wyłącznie doraźny interes ekonomiczny i polityczny. Jak stwierdziła Margaret Mead: „Nigdy nie wątp, że mała grupa myślących i oddanych sprawie obywateli jest w stanie zmienić losy świata. W rzeczywistości to jedyne, co go zmienia”15.

Maria Czerepaniak-Walczak

Maria Czerepaniak-Walczak — pedagog, profesor Uniwersytetu Szczecińskiego, kierownik Katedry Pedagogiki Ogólnej w Instytucie Pedagogiki US, wiceprzewodnicząca Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Wiceprzewodnicząca Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Autorka m.in. książek: Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela; Niepokoje współczesnej młodzieży. Pedagogika emancypacyjna; rozwój krytycznej świadomości człowieka. Ostatnio pod jej redakcją ukazała się książka Fabryki dyplomów czy universitas? O „nadwiślańskiej” wersji przemian w edukacji akademickiej. Mieszka w Szczecinie.

Wspomnienia z dzieciństwa są zatarte. Prawdziwie niepamięć jest cudem. Gdy jednak uda mi się — na progu lat dojrzałych jest to pragnienie oczywiste — wskrzesić jakieś obrazy sprzed lat, wyraźnie widzę dziecko wpatrzone w słowa wierszyka, które ktoś zapisał w jego pamiętniku. „Ucz się i pracuj, a dojdziesz do celu, bo takim sposobem doszło już wielu”.

Dziecko jest skupione, rozmyśla. Co wynika z rymowanki? Po pierwsze, że jest jakiś cel. Dziecko nie wie, co nim jest, ale zakłada, że wie to autor wierszyka bądź jego ofiarodawca. Skoro wskazanym sposobem doszło do niego już wielu, jest on powszechny, jednoczący, uznany... Skoro wielu dojść do niego chciało, musi to być cel wspaniały, wzniosły, prawdziwy. Dziecko zaczyna go pragnąć. Jak jednak go osiągnąć, czymkolwiek się okaże? Wierszyk podpowiada: trzeba się uczyć i pracować.

Dziecko myśli: wszak to właśnie robi już od kilku lat, nie bez sukcesów. Czy naprawdę to, co się i tak kocha, może być treścią życia? Od kilku dni na każdej przerwie dziecko wpatruje się w wiersz i rozmyśla. Musi podjąć ważną decyzję. W końcu wyłącza wszystkie inne pragnienia i zaczyna dążyć...

Lepiej wiedzieć, niż nie wiedzieć

Helena rosła w ustrukturyzowanym świecie. Istniała sprawiedliwość klasy i sprawiedliwość podwórka. Nawet nielubiany uczeń mógł się cieszyć szacunkiem, jeśli dobrze się uczył. Uznawano powszechnie, że jest on dysponentem niezaprzeczalnej wartości. W drodze ze szkoły dyskutowano, czy rzeczywiście jeden uczeń przewodzi we wszystkim, czy też istnieją pewne obszary talentów, kto kogo przewyższa i kto w czym jest niedościgły. To było ważne.

Poza tym istniał test boiska. Prymusi rzadko go zdawali. To była zwykle chwila radosnego triumfu dzieci, którym wiedza wchodziła do głowy wolniej. Było jednak rzeczą jasną, że uczeń dobry może i powinien zostać poproszony przez nauczyciela o asystowanie po lekcjach w nauce uczniowi słabemu — była to moralna i obywatelska powinność, głęboko więziotwórcza. Nikt się nie obawiał tego, że uczeń słaby poczuje się poniżony. Nie sądzono więc, że — aby temu zapobiec — należy objąć go troskliwą opieką przez radykalne obniżenie poziomu nauczania szkolnego.

Dla wszystkich było jasne, że ludzie nie mają takiego samego uposażenia intelektualnego, że się między sobą różnią i że w związku z tym mają przed sobą inną drogę. Osiem ważnych lat wspólnej podróży, w którą wpisane było rozstanie... Rosło się, krzepło, dojrzewało z tą świadomością.

Najsłabsi pójdą do szkoły zawodowej i zostaną dobrymi fachowcami. Zaczną zarabiać wcześniej od innych, choć z drugiej strony ich życie będzie prawdo­podobnie pełne fizycznego trudu. Byli na to gotowi i tego chcieli. Ta droga nie była oczywiście tak prestiżowa jak inne, ale była ich własna, jasna, wiodąca do sprecyzowanego celu. Dawała poczucie bezpieczeństwa i godności. Średniacy szli do techników i liceów zawodowych. Mieli w przyszłości być kadrą średniego szczebla we wszelkich instytucjach. Najlepsi szli do liceów ogólnokształcących, by potem — co było jasne — iść na studia wyższe.

Jednak, co ważne, każda ścieżka zakładała możliwość doskonalenia, dalszego kształcenia i awansu społecznego. Po zawodówce można było iść do technikum, po technikum na studia. System uwzględniał tak specyfikę uposażenia każdego ucznia, jak i dawał mu możliwość swobodnego dojrzewania do realizacji coraz to wyższych celów. Trzeba jednak było być ambitnym. I tego też się nie ukrywało, że są tacy, co chcą — i tacy, co chcą leżeć.

W telewizji królowali Zygmunt Kałużyński, Jerzy Waldorff, Adam Słodowy, Szymon Kobyliński. Nie było programów krojonych pod osoby bez wykształcenia, kultury, polotu. Cała robotnicza Polska śledziła, jak w „Piórkiem i węglem” spod ręki Wiktora Zina wychodziły małe cuda. Uczono się, by wystąpić w „Wiel­kiej grze”.

Helena nie miała wyboru ani go nie pragnęła. Społeczeństwo gotowe było łożyć na edukację takich jak ona. Czy pytano, dlaczego to i po co? Chyba nie. W każdym razie aż po średnią dorosłość żyła w przekonaniu, że wiedza jest niekwestionowaną wartością i że społeczeństwo pracuje na cały system edukacji, na wszystkie ścieżki, ponieważ na każdej jest nie tylko fach, ale i wiedza! Chciało się, żeby córka czy syn raczej wiedzieli, niż nie wiedzieli, dążyli, niż nie dążyli, czytali, niż nie czytali... A Helena nie dorastała bynajmniej w ogrodach Żoliborza.

Gdzie te zawodówki?

W klasie maturalnej otrzymała pozwolenie korzystania z bibliotek dla studentów i kadry akademickiej, np. w Ossolineum. Miała już wówczas w kieszeni indeks gwarantowany przez ministra szkolnictwa wyższego, niemal nie zdawała matury, egzaminów na studia też nie. Tak... wówczas zdawało się trudną maturę, a po niej trudny egzamin na studia. Niczego nie można było być pewnym, nawet najlepszy absolwent liceum mógł zostać nieprzyjęty na wymarzone studia.

Tak... o studiach się marzyło. Były kwintesencją tej samowiedzy, jaką człowiek uzyskiwał do dziewiętnastego roku życia. Były wyrazem jego osobowości, pragnień, marzeń, ambicji, ale również jego intymnej relacji ze światem i z własnym życiem. Były, co tu dużo mówić, wyrazem jego powołania.

Na studiach pewnego dnia jeden z wykładowców mówi Helenie: „kiedy będzie Pani szła na studia doktoranckie, wskażę Pani odpowiednią instytucję...” — a ona przyjmuje te słowa bez zdziwienia. Jej życie zyskuje nowy kierunek.

Po kilku latach Helena nabiera przekonania, że kształcenie wszystkich można porównać do sypiania z każdym.

W wieku 25 lat Helena się zakochuje, rok później rodzi pierwsze dziecko. Jeszcze przy mocnych skurczach, oparta głową o szpitalne łóżko, czyta Trzy opowieści Andrzejewskiego (skądinąd wydane przez Ossolineum). W wieku 27 lat zdaje na studia doktoranckie w instytucji wskazanej przez dawnego profesora.

Lecz kto ma szczęście w miłości... Jej mąż, choć nie na studiach doktoranckich, jest równie biedny jak ona. Ona ma 200 złotych stypendium mieszkaniowego, on 400 złotych zasiłku dla bezrobotnych. Na szczęście jego rodzice kupili im maleńkie mieszkanko w starej kamienicy. Latem wychodzą, żeby mieć czym oddychać, zimą zamarzają. Jedzą głównie kapustę, bo jest najtańsza. Ona karmi dziecko piersią aż do pełnego przejścia na pokarmy stałe (w tym na kapustę), bo tak taniej. Jedyną „rozrywką”, na jaką ich stać, jest seks.

Potem on znajduje pracę, objeżdża wszystkich alkoholików w województwie i pisze ekspertyzy dla sądów. Może wychodzi z tego w sumie 5 zł/godzinę, ale do garnka powoli trafia mięso, a na kanapki żółty ser. Po dwóch latach on dostaje pracę w zawodzie za zawrotną sumę 2400 zł miesięcznie. Mają poczucie, że złapali Pana Boga za nogi. Ile mogą wówczas zarabiać ich znajomi, którzy poszli do zawodówek? Hydraulik przyjeżdża do sąsiadki mercedesem, oni marzą o starym małym fiacie. Helena planuje zakup zimowych butów dla dziecka w marcu, a letnich — w październiku. W piaskownicach godzinami czyta, ale powoli dociera do niej, że już nie jest pewna, jaki to kontrakt zawarła ze społeczeństwem... Pisze doktorat, o którym się mówi. Ma poczucie, że jest w prawdzie, że zmienia świat, że służy ludziom. Ale...

Pewnego dnia spotyka koleżankę z podstawówki, z którą siedziała godzinami nad lekcjami. Od tego pomagania łapała wszy, ale chodziła tam dalej i siedziały w chłodnym przedsionku. Bo koleżanka naprawdę nie była lotna i trzeba było dużo czasu, dużo chęci... Ta mówi Helenie, że pracowała przez jakiś czas za barem w Niemczech i że właśnie kończy budowę domu tuż przy plaży, z widokiem na morze... Świetnie sobie radzi. Ma pieniądze na... kształcenie dzieci!

Helena ma już wówczas dwoje i ani grosza na zajęcia dodatkowe. Jak to dobrze, że jest wykształcona, może mówić do swoich dzieci w językach, dobierać im starannie literaturę, ale nie ma mowy o tym, by mogły się uczyć czegoś, czego ona sama nie zna bądź nie wie. Uczenie dzieci pod przymusem ekonomicznym staje się udręką. Helena marzy, żeby poszły do zawodówki. Ale te szkoły już nie istnieją.

Absolutnie spełniona

Co istnieje? Istnieją szkoły wyższe. Helena dorabia w jednej z miliona wyższych szkół pedagogicznych. Jej studentkami są głównie pielęgniarki i położne. Sumiennie wykonują studenckie obowiązki, ale są nieinteligentne, nieoczytane, mierne. Zwykle nie chcą studiować, ale: a) mogą, b) muszą. Jedna z nich mówi Helenie, że wolałaby inwestować w wykształcenie dzieci, nie własne, a studia bardzo obciążają domowy budżet. Ale bez tego dyplomu nie będzie mogła zostać przełożoną pielęgniarek.

Helena zastanawia się, czy rzeczywiście, żeby się komuś dobrze wkłuć w mięsień, odmierzyć leki bądź przyjąć poród, potrzebny jest dyplom magistra. Nie może też zrozumieć, jaka jest jej własna rola w tym procesie. Wszak ona tego towaru na składzie nie ma...! Może dyskutować Sartre’a, Lavelle’a, Abelarda, może wykładać psychologię społeczną, może nawet uczyć języków, ale z pewnością nie nauczy pielęgniarki wykonywać jej fach. Choć zajęcia są wartkie, to różnicy kultur, potrzeb i celów nie da się zagłuszyć. O co więc chodzi?!

Po kilku latach Helena nabiera przekonania, że kształcenie wszystkich można porównać do sypiania z każdym. O swojej stawce za godzinę pracy zaczyna myśleć jak o cenie za numerek. Zastanawia się, ile zarabia prawdziwa dziwka: wychodzi mniej czy więcej niż na uczelni za 45 minut? Rodzina przestaje wytrzymywać jej zarywane weekendy (wykłada na niestacjonarnych), nigdy nie są razem przez cały dzień. Po raz kolejny wybierają godną biedę.

W końcu dostaje pracę jako adiunkt na jednej z uczelni wyższych o znakomitym rodowodzie. Nareszcie żywe, łaknące umysły! Na konwencjonalne pytanie starszego profesora „Jak się pani czuje?” odpowiada: „Czuję się absolutnie spełniona”. I przez kilka miesięcy tak jest istotnie. Zarabia 3000 złotych plus dodatki na dziecko (ok. 1000 złotych rocznie) plus trzynasta pensja. Sądzi, że to mnóstwo pieniędzy. Ma trzydzieści cztery lata, gdy na jej konto wpływają pierwsze składki emerytalne.

Wkrótce Helena uczy się życia:

1. Dostrzega, że potrzeby rosną wraz z dziećmi. Zarabiając trzy tysiące, nadal można je posłać wyłącznie na wybrane zajęcia dodatkowe w domu kultury, opłacenie wycieczek szkolnych jest trudne, a odłożyć czegoś na czarną godzinę po prostu się nie da. W dodatku zauważa, że dokoła żyją ludzie mniej wykształceni, a niekiedy zarabiający dużo, także dzięki wysiłkowi takich jak ona. Prawie cała praca „ekspercka” (wygłaszanie prelekcji, występy w mediach) jest przecież pro publico bono.

2. Orientuje się, że nawet dla dobrych studentów studia są zajęciem pobocznym. Ważnym i wciąż nobliwym, ale nie najważniejszym. Przede wszystkim praca zarobkowa!

3. Odkrywa, że w świecie nauki skazana jest na wypadnięcie z obiegu, gdyż doktoratu nie zrobiła dostatecznie wcześnie (wychowywała dwoje dzieci, nie miała pieniędzy na opiekunkę, co spowalniało jej pracę) i musi na rynku grantowym konkurować w kategorii 35+, a więc na zdrowy rozsądek jest „młodym naukowcem”, ale na niezdrowy jest naukowcem starszym. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego poświęca jej wiekowi biologicznemu więcej uwagi niż lekarz rodzinny... Konkurując z doświadczonymi badaczami, odpada na starcie.

4. Dowiaduje się, że zmieniono miarę. Zawsze starała się realizować wysokie (choć niestety nie przedwojenne) standardy edukacyjne i mówiono: „o, jaka ta Hela wysoka!”, a teraz przyszli państwo mówiący po angielsku i jak przyłożyli swoją miarkę, to wyszło im, że niska... Co prawda piśmiennictwo tych państwa jest często rażąco miałkie, ale z suwerenem się nie dyskutuje.

5. Odkrywa istotę akademickiego trudu: osiem do dziesięciu godzin pracy intelektualnej przed komputerem jest jak osiem do dziesięciu godzin intensywnej modlitwy: uwzniośla, ale też grozi szaleństwem. I wyczerpuje. Tymczasem Helena czyta, że adiunkci mają lekkie życie i zarobki adekwatne do tej lekkości.

6. Po tych wszystkich latach trudu i wyrzeczeń może liczyć jedynie na umowę na czas określony. Ma osiem lat na tzw. zrobienie habilitacji (która pozostaje w coraz luźniejszym związku z rozwojem badacza). Po tym czasie nie może być zatrudniona jako pracownik naukowy ani naukowo-dydaktyczny. W pewnym sensie zatem wygasa jej pozwolenie na pracę, a rodzina przeżyje kolejny wstrząs. Próbuje twórczo i odważnie myśleć i pisać, ale czuje za sobą obecność kata, wyczekująco wspartego o topór. Jego cień kładzie się na każdej czynności, od ranka po zmierzch. Jak żyć, Pani Minister, jak żyć?

Nauka na akord

Świat Heleny już nie istnieje. Pominąć można by fakt, że w jej rodzinnym mieście stoczniowym nie ma stoczni. W likwidacji jest wydawnictwo Ossolineum! Upowszechniło się formalne wykształcenie, ale ludzi wykształconych jest coraz mniej. Minister nauki i szkolnictwa wyższego mówi w wywiadzie radiowym, że trzeba kłaść nacisk na kształcenie umiejętności praktycznych studentów, bo wiedza już jest powszechna... Ma zapewne na myśli Wikipedię...

Czy ktoś powiedziałby kiedyś do filozofa: „Panie Kołakowski, pan musi tych studentów czegoś praktycznego nauczyć”? Kołakowskiego też już nie ma, może to i dla niego lepiej. Bo monografie naukowe pisze się dziś na akord, liczy się tempo i mierzalny standard. Doceniany przez dziesiątki lat za granicą system kształcenia (można tu pominąć jego aspekty polityczne) stał się powodem do wstydu i podlega ciągłym reformom. Wzorce są wszędzie tam, gdzie nie ma nas. Wkrótce szkoły podstawowe mają kształcić w zakresie predyspozycji i gustów seksualnych. W telewizji Waldorffa i Kobylińskiego zastąpił Kuba Wojewódzki i seriale dla kretynów.

Helena się boi — przede wszystkim o dzieci. Wie, że sama nie miała możliwości uzyskać takiego wykształcenia, o jakim by marzyła, i że jakaś część jej umysłu musiała obumrzeć. Ale los pokolenia wstępującego, którego szkoła nie wykształci już w ogóle, ma w sobie coś z egzekucji. Boi się, bo dla każdego szczebla edukacji stworzono faworyzujący miernotę system, w którym wiedza nie jest wartością, ale towarem, a który nadto stwarza potężne ryzyko wypadnięcia z obiegu bez możliwości ponownego włączenia. Pamięta moment, kiedy dwudziestoletni student, syn nauczycieli, zwierzył się jej, że nie potrafi pragnąć ojcostwa w świecie, w którym dziecko skazane będzie na powolną degenerację intelektualną, a której on nie będzie mógł przeciwdziałać. Takie otępienie prawdziwie wczesne, edukacyjna dementia praecox...

Justyna Melonowska

Justyna Melonowska — doktor filozofii, psycholog, absolwentka Szkoły Nauk Społecznych w Instytucie Filozofii i Socjologii PAN. Adiunkt w Instytucie Psychologii Stosowanej Akademii Pedagogiki Specjalnej. Członkini Zespołu Laboratorium „Więzi”. Wkrótce nakładem wydawnictwa Difin ukaże się jej książka Osob(n)a: kobieta a personalizm Karola Wojtyły — Jana Pawła II. Doktryna i rewizja.

O co chodzi na uniwersytecie

Z Anną Gizą-Poleszczuk rozmawiają Justyna Melonowska i Grzegorz Pac

WIĘŹ: Czy będąc prorektorem Uniwersytetu Warszawskiego ds. rozwoju i polityki finansowej, ma Pani poczucie rzeczywistego wywierania wpływu na życie tej uczelni? Pytamy, bo spotkać się można z opinią, że uniwersytetem rządzą dziś wcale nie rektorzy czy dziekani, lecz algorytm, czyli inaczej mówiąc: student, za którym idą pieniądze.

Anna Giza-Poleszczuk: Ten pogląd to jedno z większych źródeł nieporozumień. Ów słynny algorytm jest trochę mitologizowany, a pieniądze idą nie tylko za studentem, ale również za pracownikiem i pozyskanym grantem badawczym. Spróbuję wyjaśnić, o co tu chodzi.

Ministerstwo Nauki jakoś musi rozdzielać pieniądze, i to w sposób przejrzysty oraz przewidywalny. Stąd wziął się algorytm. Jest on opisany w rozporządzeniu, które można dokładnie przestudiować i dzięki temu zrozumieć, jakie parametry stara się zoptymalizować ministerstwo. Oczywiście algorytm nie jest kompletnie neutralny. Jest on tak zaprojektowany i zmieniany, żeby skłaniać uczelnie do pewnych działań. I o tym właśnie należałoby uczciwie rozmawiać z ministerstwem, nie zaś bawić się w kotka i myszkę (oni przyśrubują jakiś parametr, my na to reagujemy albo nie). Trzeba unikać krótkowzroczności, która sprawia, że obie strony zapominają o tym, co najważniejsze: uświadomieniu sobie, czemu szkolnictwo wyższe powinno służyć i w jaki sposób najlepiej to robić.

WIĘŹ: A jakie są według Pani Profesor ukryte założenia i cele algorytmu? Co stara się „optymalizować” ministerstwo?

Giza-Poleszczuk: Wcale nawet nie liczbę studentów. Rozumiem te zasady w taki sposób, że ministerstwo stara się zachęcić uczelnie przede wszystkim do konkurowania między sobą — jakością kadry, liczbą pozyskiwanych grantów badawczych, jakością kierunków kształcenia. Algorytm ma typowy charakter dylematu wspólnego łowiska. Dotacja budżetowa jest wspólnym zasobem i uczelnie konkurują o to, żeby z tego wspólnego zasobu odłowić możliwie dużo ryb. Powszechnie mówi się, że pieniądze idą za studentem. Ale tak naprawdę pieniądze z worka „na studentów” są rozdzielane nie według liczby bezwzględnej studentów, tylko według udziału uczelni w tym wielkim worku. Innymi słowy: każda uczelnia stara się zwiększyć liczbę studentów, żeby zwiększyć swój udział, ale jeżeli wszyscy to robią, to w worku jest coraz więcej studentów, a pieniędzy jest wciąż tyle samo, bo ministerialna dotacja budżetowa poza dodatkowymi pieniędzmi na podwyżkę płac przecież nie rośnie (a przynajmniej nie rośnie tak, jakbyśmy sobie tego życzyli) i wtedy realnie na jednego studenta przypada coraz mniej pieniędzy.

WIĘŹ: Czyli wzrost liczby studentów w czasie wyżu demograficznego niewiele uczelni daje.

Giza-Poleszczuk: Można nawet powiedzieć, że działa na jej niekorzyść. Ale oczywiście uczelnia nie może ograniczyć przyjęć, bo wtedy traci udziały w rynku i dostaje mniej pieniędzy. To jest mechanizm skłaniający uczelnie do tego, żeby przyjmowały coraz więcej studentów, a jednocześnie powodujący, że na studenta przypada coraz mniej pieniędzy. Jeżeli w worku jest milion studentów z całej Polski, a na mojej uczelni sto tysięcy studentów, to dostaję dziesięć procent pieniędzy z worka. Jeśli w worku byłyby dwa miliony studentów, a u mnie byłoby ich dwieście tysięcy, to też dostałabym dziesięć procent — i byłoby to dokładnie tyle samo pieniędzy, a przecież miałabym dwa razy więcej studentów!

Powiedziałabym zatem, że kryzys demograficzny działa na naszą korzyść. W tej sytuacji wyścigi o liczbę studentów mijają się z celem. Chociaż wiadomo też, kto na tym najbardziej ucierpi — uczelnie mniejsze w małych ośrodkach. Nie stracą największe uniwersytety, które mają dużą moc przyciągania i zawsze będą mieć studentów, tyle że coraz słabszych, bo konkurencja jest mniejsza. I to jest problem, o którym powinniśmy rozmawiać — bo w wielu regionach lokalna uczelnia jest ważnym motorem rozwoju.

Mówiąc konkretnie, obecnie na Uniwersytecie Warszawskim pieniądze, które idą za studentem w skali roku, to mniej więcej tysiąc pięćset złotych rocznie.

WIĘŹ: To nie jest nawet miesięczna pensja adiunkta!

Giza-Poleszczuk: A na nią też trzeba mieć pieniądze! Czasem na radach wydziałów padają postulaty: „Skończą się nasze kłopoty, gdy otworzymy nowy kierunek studiów”. Pytam wtedy: „Ilu państwo planują przyjąć studentów?”. Odpowiadają: „Trzydziestu”. Mówię: „To proszę to pomnożyć przez tysiąc pięćset i to są te pieniądze, które przybędą, jak dobrze pójdzie, w waszym budżecie. Czyli to nie zmniejsza waszych problemów, lecz je powiększa, ponieważ wprowadzenie kierunku oznacza konieczność zagwarantowania minimum kadrowego, czyli pensji prowadzących, zapewnienia godzin i sal wykładowych.

WIĘŹ: To, co Pani mówi, potwierdza poniekąd obiegową wśród naukowców opinię, że ośrodek decyzyjny jest gdzie indziej, poza uniwersytetem.

Giza-Poleszczuk: Nie mogę się z tym zgodzić. Decyzyja jest również w naszych rękach, ponieważ — znając algorytmy i priorytety ministerstwa — mogę zachowywać się albo reaktywnie, albo proaktywnie.

Weźmy przykład doktorantów. W pewnym momencie ministerstwo, żeby zachęcić uczelnie do rozbudowania studiów doktoranckich, zwiększyło przelicznik za doktoranta do poziomu pięciokrotnie wyższego niż za studenta. Wtedy na wielu uczelniach i kierunkach studiów zaczęto przyjmować doktorantów, z których większość nie miała szans zrobić doktoratu, bo nie było dla nich stypendiów, a jeżeli doktorant musi pracować, to jego szanse na zrobienie doktoratu są marne. Do tego dołącza się dramatyczny czynnik ludzki, bo oni po prostu cierpią, że nie są w stanie dokończyć tych doktoratów. Taki system jest, powiem wprost, krzywdzący. Nieco później ministerstwo obniżyło ten przelicznik — na zasadzie „pięć jest tylko wtedy, jeśli doktorant ma stypendium, a bez stypendium jest trzy”. I politycy, i naukowcy powinni byli przewidzieć tę sytuację i pomyśleć, czy chcemy się bawić w tę grę, czy chcemy tworzyć takie bodźce i na nie reagować. Takiej refleksji nie było. Zabrakło poważnej, merytorycznej dyskusji, czy chcemy mieć więcej doktorów, po co, jak to zrobić lepiej.

WIĘŹ: Nic dziwnego, że słychać tyle narzekania.

Giza-Poleszczuk: Bez jasności w sprawach zasadniczych my pospołu, politycy kształtujący warunki funkcjonowania uczelni i uczelnie reagujące na te warunki „rynkowo” (np. przez tworzenie uczelni prywatnych, zwiększanie naboru, tworzenie płatnych studiów na uczelniach publicznych), rzeczywiście możemy krzywdzić studentów. Cóż nam z wysokiego odsetka ludzi z wyższym wykształceniem, skoro oni później i tak — już z dyplomami z marketingu i zarządzania w kieszeniach — nadal pracują jako portierzy albo doradcy na hali w super­marketach, gdzie się zatrudnili, żeby utrzymać się w Warszawie podczas studiów (wiem, bo robiłam własne badania w tym zakresie). Nie dyskutujemy o tym, ilu i jak kształcić studentów, żeby ich nie krzywdzić.

Jest na przykład wielki opór środowiska naukowego wobec ministerstwa, które ciągle mówi nam o rynku pracy, a my odpowiadamy, że nie będziemy robić z uniwersytetu szkoły zawodowej. A może tu chodzi o co innego? Może dzisiaj upowszechnione wyższe wykształcenie na poziomie licencjackim powinno dawać nam pewne niezbędne kompetencje cywilizacyjne, np. związane z nowoczesnymi technologiami. Żebyśmy potrafili szukać i weryfikować informacje, żebyśmy nie padali łatwą ofiarą populizmu czy tabloidów. Żebyśmy potrafili dokonywać suwerennych wyborów, a nie robić zakupy, łapiąc się na jakieś dziwne promocje. Może celem jest nie zrobienie z uniwersytetu szkoły zawodowej w sensie kształcenia stolarzy, tylko upowszechnienie wyższego wykształcenia dającego ludziom autonomię w dzisiejszym globalizującym się świecie, co pozwoli im zarządzać swoim życiem w sposób samodzielny, odpowiedzialny i zgodny z ich wartościami?

Wiadomo, że dzisiaj taka dojrzałość jest trudna do osiągnięcia przed 18.—19. rokiem życia. Może zatem wczesny okres studencki to ten czas, kiedy możemy lepiej zrozumieć samego siebie, lepiej zrozumieć świat? A jeśli tak, to inaczej można spojrzeć na studia magisterskie i doktorskie. Celem doktoratu byłoby wtedy kształcenie kadry reprodukującej naukę i badania. Nie twierdzę, że to jest dobry pomysł, ale o takich kwestiach powinniśmy rozmawiać z ministerstwem.

WIĘŹ: Wygląda to jednak na próbę uporządkowania dużego chaosu.

Giza-Poleszczuk: W moim odczuciu środowisko akademickie za bardzo dało się wmanewrować w zamieszanie, którego cel nie jest jasny. Przestaliśmy w pewnym momencie asertywnie pytać, o co tak naprawdę chodzi. Mało tego, czasem już z samego środowiska naukowego słychać głosy, że mamy zbyt niski impact factor (wskaźnik ustalany w oparciu o liczbę cytowań publikacji naukowych). Tymczasem trzeba, moim zdaniem, wracać do tego, co najistotniejsze. Chciałabym móc zadać politykom odpowiedzialnym za kształcenie i naukę pytania: „Dlaczego założyliście, że ma być 43% ludzi z wyższym wykształceniem? Jak oni mają działać na rzecz rozwoju Polski? Czego od nich oczekujecie? Dlaczego akurat 43, a nie 48? Z czego to wynika?”. Bardzo chciałabym o tym porozmawiać bez wzajemnego resentymentu i podejrzliwości. Naprawdę chciałabym zrozumieć, o co im chodzi — oczywiście przy optymistycznym założeniu, że taka stabilna wizja istnieje przy zmienności ekip rządzących i ministrów.

WIĘŹ: A może trzeba też spytać, jaki jest status wiedzy w naszym społeczeństwie? Dawniej celem zdobywania wiedzy była zdolność do dokonywania dobrych, odpowiedzialnych wyborów, nabywanie pewnego rodzaju mądrości. Czy dzisiaj wiedza jest jeszcze istotną wartością?

Giza-Poleszczuk: Moim zdaniem panuje ogromny głód wiedzy — czego najlepszym przykładem jest niezwykły sukces Centrum Nauki Kopernik. Jest ono fenomenem w skali światowej, ponieważ zainteresowanie nim nie słabnie, ale wciąż rośnie. Podobnie olbrzymią popularnością cieszą się Festiwal Nauki czy Piknik Naukowy, który obecnie odbywa się już na Stadionie Narodowym. To pokazuje, jak ogromny jest głód mądrości i wiedzy, jak ludzie czekają na to, żeby coś lepiej zrozumieć, żeby się czegoś dowiedzieć. To ich autentycznie pasjonuje.

Zastanawiam się tylko, czy my na uczelniach potrafiliśmy zmienić sposób kształcenia, tak żeby umiejętnie odpowiadać na to zapotrzebowanie. Przecież przez całe dziesięciolecia byliśmy przyzwyczajeni do tego, że kształcimy na uniwersytetach ludzi, którzy reprodukują kadrę akademicką (inaczej było na politechnikach). Kiedy zdawałam na socjologię, to przyjmowano zaledwie 20 studentów, z tego część się wykruszała, a ci, którzy zrobili dyplomy, albo zostawali na uniwersytecie, albo szli do jakichś innych instytucji naukowych lub do Polskiej Akademii Nauk, która nie prowadziła studiów. Ten system ukształtował w nas pewne nawyki i sposoby postępowania. Wtedy mogliśmy wybierać ludzi o wybitnych kwalifikacjach, którzy już na starcie byli zmotywowani do danej dziedziny nauki. Ja byłam przyzwyczajona do tego, że zadawałam studentom Czas światoobrazu Heideggera na zajęciach z metodologii badań społecznych, a oni za tydzień o tym chętnie dyskutowali.

Przypomina mi się Człowiek bez właściwości Musila. Jest tam piękny fragment o tym, że on postanowił czytać Kanta i co się brał do tego Kanta, to miał takie uczucie, że koścista ręka wykręca mu mózg. My byliśmy przyzwyczajeni do tego, że student to taki bojownik, którego umysł hartujemy i mu kościstą ręką ten mózg cały czas ściskamy, a on przetrwa, bo on jest właśnie po to, żeby potem komuś innemu wykręcać ten mózg kościstą ręką. Tak były ułożone programy studiów, tak była też ustawiona dydaktyka uniwersytecka. Pamiętam sama znakomitego filozofa, który przychodził na seminarium i zawsze zaczynał od pytania: „Jakąż to refleksją pragnęliby państwo się ze mną podzielić?”.

WIĘŹ: To już zupełnie nie do pomyślenia w naszych czasach.

Giza-Poleszczuk: