Dziecko w świecie technologii. Wychowanie w cyfrowej rzeczywistości ebook

Mo­jemu sy­nowi, Oli­ve­rowi

Przed­mowa

Ba­da­nia, które mają za swój przed­miot re­la­cje mię­dzy dziećmi i tech­no­lo­gią, by­wają skom­pli­ko­wane w od­bio­rze, do tego nie­kiedy wpro­wa­dzają w błąd, a wnio­ski z nich pły­nące oka­zują się nie­jed­no­znaczne. Jesz­cze gor­sze są me­dialne na­główki oraz „ga­da­jące głowy” w ra­diu czy te­le­wi­zji. Ce­lem tej książki jest wnie­sie­nie przej­rzy­sto­ści do obec­nego stanu wie­dzy na ten te­mat i do­star­cze­nie wska­zó­wek, jak za­sto­so­wać dane spo­strze­że­nia do po­szcze­gól­nych dzieci i na­sto­lat­ków, tak aby na­byte przez nich cy­frowe do­świad­cze­nia wspie­rały, a nie utrud­niały ich pra­wi­dłowy roz­wój.

W książce ana­li­zuję zło­żone spo­soby, na ja­kie mło­dzi lu­dzie wcho­dzą w in­te­rak­cje z tech­no­lo­gią na prze­strzeni swo­jego roz­woju – od wcze­snego dzie­ciń­stwa, kiedy jako małe dzieci ba­dają swoje naj­bliż­sze oto­cze­nie, aż do póź­nej mło­do­ści, gdy jako dwu­dzie­sto­kil­ku­lat­ko­wie stają się świa­domi roli, jaką peł­nią w spo­łe­czeń­stwie. Szcze­gól­nie in­te­re­sują mnie zja­wi­ska po­wstałe na styku roz­woju dziecka i tech­no­lo­gii, a także in­dy­wi­du­alne ce­chy dzieci i kon­tekst spo­łeczno-kul­tu­rowy ży­cia dzieci i mło­dzieży, znacz­nie utrud­nia­jący wy­cią­ga­nie jed­no­znacz­nych wnio­sków na ten te­mat.

Moje ba­da­nia wska­zują, że tech­no­lo­gia wspiera pra­wi­dłowy roz­wój dziecka wtedy, gdy ten ma cha­rak­ter sa­mo­ste­rowny (self-di­rec­ted) i jest wspie­rany przez oto­cze­nie spo­łeczne. Od­mienne oko­licz­no­ści po­wo­dują od­wró­ce­nie tej za­leż­no­ści. Przez sa­mo­ste­row­ność ro­zu­miem do­świad­cze­nia czło­wieka zwią­zane z tech­no­lo­gią, które są ini­cjo­wane, pod­trzy­my­wane oraz koń­czone do­bro­wol­nie i sprzy­jają jego po­czu­ciu oso­bi­stych osią­gnięć. Przez wspar­cie ze strony oto­cze­nia spo­łecz­nego ro­zu­miem do­świad­cze­nia osa­dzone w szer­szym kon­tek­ście sieci wspar­cia. Cza­sem jest ono zwią­zane z użyt­ko­wa­niem tech­no­lo­gii, na przy­kład w sy­tu­acji gdy ro­dzic lub ro­dzeń­stwo po­ma­gają dziecku ko­rzy­stać z apli­ka­cji do na­uki czy­ta­nia i pi­sa­nia, wzmac­nia­jąc u niego kom­pe­ten­cje ucze­nia się. Cza­sami jego źró­dłem jest sama tech­no­lo­gia, na przy­kład gdy na­sto­la­tek znaj­duje w in­ter­ne­cie sieć wspar­cia, a przy­na­leż­ność do niej po­zwala mu od­bu­do­wać tłam­szoną wcze­śniej toż­sa­mość, lub gdy ja­kaś plat­forma me­diów spo­łecz­no­ścio­wych opra­co­wuje i wdraża sku­teczne na­rzę­dzie do zwal­cza­nia mowy nie­na­wi­ści.

Opra­co­wa­nie opty­mal­nego sce­na­riu­sza zda­rzeń nie jest ła­twe. Wy­maga wzmo­żo­nych wy­sił­ków ze strony ro­dzin i na­uczy­cieli, ba­da­czy, de­cy­den­tów oraz firm tech­no­lo­gicz­nych, a na­wet sa­mych mło­dych lu­dzi. Spo­strze­że­nia za­warte w tej książce niosą prak­tyczne wska­zówki dla każ­dej z tych grup.

Co za­tem za­li­czamy do „tech­no­lo­gii”? W mo­ich roz­wa­ża­niach kon­cen­truję się na tech­no­lo­giach, które po­sia­dają jedną lub wię­cej z na­stę­pu­ją­cych cech: cy­fro­wość (cy­fry 0 i 1, skła­da­jące się na pik­sele na ekra­nie kom­pu­tera), in­te­rak­tyw­ność (od­po­wiedź, którą otrzy­mu­jesz, gdy prze­su­wasz pal­cem po ekra­nie te­le­fonu), oraz sie­cio­wość (moż­li­wość ko­rzy­sta­nia z tre­ści, ich udo­stęp­nia­nia oraz łą­cze­nia się z in­nymi użyt­kow­ni­kami na róż­nych urzą­dze­niach). Wiele z ba­da­nych przeze mnie tech­no­lo­gii po­siada ekrany (te­le­fony, ta­blety, lap­topy), do po­zo­sta­łych zaś na­leżą urzą­dze­nia wcho­dzące w skład in­ter­netu rze­czy[1*] (np. in­te­li­gentne gło­śniki, in­te­li­gentne za­bawki). Sku­piam się przede wszyst­kim na już ist­nie­ją­cych tech­no­lo­giach, które są wszech­obecne w ży­ciu więk­szo­ści dzieci do­ra­sta­ją­cych w kra­jach roz­wi­nię­tych, jed­nak uwzględ­niam rów­nież nie­które z tych do­piero po­wsta­ją­cych.

Do kogo skie­ro­wana jest ta książka?

Książka jest prze­zna­czona dla każ­dego, kto jest za­in­te­re­so­wany lub za­nie­po­ko­jony wpły­wem tech­no­lo­gii na roz­wój dzieci: od na­ro­dzin aż do osią­gnię­cia przez nie do­ro­sło­ści. Na jej stro­nach po­dej­muję się syn­tezy wielu ba­dań, tak by moż­liwe było ze­bra­nie w jed­nym miej­scu ła­two do­stęp­nych i prak­tycz­nych in­for­ma­cji. Mogą z niej ko­rzy­stać:

• Ro­dzic, który stara się na­dą­żyć za tech­no­lo­giami, z ja­kich jego dzieci ko­rzy­stają co­dzien­nie, który jest cie­kawy i być może tro­chę (lub bar­dzo) za­nie­po­ko­jony tym, jak te tech­no­lo­gie wpły­wają na roz­wój jego dzieci, i który po­szu­kuje prak­tycz­nych wska­zó­wek, jak po­dej­mo­wać wła­ściwe de­cy­zje w tej sfe­rze.

• Na­uczy­ciel, który chce zgłę­bić pewne aspekty „cy­fro­wego” ży­cia swo­ich uczniów poza szkołą i wy­ko­rzy­sty­wać tech­no­lo­gię do waż­nych i ubo­ga­ca­ją­cych do­świad­czeń edu­ka­cyj­nych w kla­sie.

• De­cy­dent na po­zio­mie lo­kal­nym, sta­no­wym lub fe­de­ral­nym, który po­szu­kuje opar­tych na do­wo­dach na­uko­wych wska­zó­wek przy po­dej­mo­wa­niu de­cy­zji ma­ją­cych na celu zła­go­dze­nie ne­ga­tyw­nych skut­ków ko­rzy­sta­nia z tech­no­lo­gii, przy jed­no­cze­snym uwzględ­nie­niu jej po­zy­tyw­nego wpływu na ży­cie dzieci.

• Ze­spół pro­jek­towy, kie­row­nik pro­jektu lub dy­rek­tor wy­ko­naw­czy w fir­mie tech­no­lo­gicz­nej, który zdaje so­bie sprawę ze zna­cze­nia wie­dzy pły­ną­cej z ba­dań na­uko­wych dla wła­ści­wego opra­co­wy­wa­nia, roz­po­wszech­nia­nia i sprze­daży tech­no­lo­gii dzie­ciom w róż­nym wieku oraz ich ro­dzi­nom.

• Na­uko­wiec lub stu­dent, który chciałby po­sze­rzyć wła­sne ro­zu­mie­nie tech­no­lo­gii i jej roli w roz­woju dziecka.

Sama li­sta ad­re­sa­tów tej książki po­ka­zuje, że roz­wią­za­niem wspie­ra­ją­cym po­zy­tywne in­te­rak­cje dzieci z tech­no­lo­gią nie jest in­dy­wi­du­alne po­dej­ście do pro­blemu. Od­po­wie­dzial­ność nie może i nie po­winna spa­dać na po­szcze­gól­nych ro­dzi­ców, na­uczy­cieli czy twór­ców tech­no­lo­gii. Je­śli chcemy stwo­rzyć eko­sys­tem cy­fro­wych do­świad­czeń, które są zgodne z po­trze­bami roz­wo­jo­wymi dzieci, mu­simy przyj­rzeć się zło­żo­nym wa­run­kom, w ra­mach któ­rych ko­rzy­stają one z tech­no­lo­gii.

Dla­czego na­pi­sa­łam tę książkę?

Książka Dziecko w świe­cie tech­no­lo­gii. Wy­cho­wa­nie w cy­fro­wym świe­cie jest owo­cem wie­dzy i do­świad­cze­nia, ja­kie zdo­by­łam, pra­cu­jąc jako ba­daczka. Przez po­nad pięt­na­ście lat ana­li­zo­wa­łam spo­soby ko­rzy­sta­nia przez dzieci i mło­dzież z tech­no­lo­gii. O kształ­cie książki zde­cy­do­wało rów­nież moje do­świad­cze­nia jako ro­dzica (roz­działy 2-4), jako by­łej na­uczy­cielki w szkole pod­sta­wo­wej (roz­dział 5) oraz sio­stry (roz­dział 7). W ko­lej­nych roz­dzia­łach się­gam po oso­bi­ste do­świad­cze­nia, aby oży­wić opi­sy­wane ba­da­nia na­ukowe i uczy­nić je bliż­sze co­dzien­nemu ży­ciu.

Nie za­mie­rzam przed­sta­wiać mo­ich do­świad­czeń jako wy­znacz­nika pew­nego ro­dzaju normy w za­kre­sie ko­rzy­sta­nia z tech­no­lo­gii przez dzieci – wręcz prze­ciw­nie. Czy­nię to po to, aby zwró­cić uwagę na jed­nost­kowy, in­dy­wi­du­alny wy­miar ba­dań nad dziećmi i tech­no­lo­gią. W ba­da­niach do­ty­czą­cych tego, kiedy, dla­czego i na ja­kie dzieci wpływ wy­wiera tech­no­lo­gia, ko­nieczne jest zwró­ce­nie uwagi na róż­nice in­dy­wi­du­alne. Oko­licz­no­ści, w ja­kich znaj­dują się po­szcze­gólne dzieci, nie po­kry­wają się z wy­zna­czoną dla nich prze­ciętną.

Po­stawa, jaką przyj­muję jako ba­daczka, rów­nież jest in­dy­wi­du­alna i za­leżna od oko­licz­no­ści ży­cio­wych, w któ­rych wcho­dzę na­prze­mien­nie w role ro­dzica, na­uczy­ciela i sio­stry. Uczy­łam się u dwóch psy­cho­lo­gów roz­wo­jo­wych: Ho­warda Gard­nera i Kurta Fi­schera, w Ha­rvard Gra­du­ate School of Edu­ca­tion. Przez ostat­nie dzie­sięć lat pra­co­wa­łam na Uni­ver­sity of Wa­shing­ton In­for­ma­tion School, oto­czona współ­pra­cow­ni­kami bę­dą­cymi re­pre­zen­tan­tami wielu dzie­dzin na­uki, ale być może naj­więk­szy wpływ wy­warły na mnie osoby zaj­mu­jące się pro­jek­to­wa­niem tech­no­lo­gii. W re­zul­ta­cie w książce łą­czę dzie­dziny roz­woju czło­wieka, edu­ka­cji i pro­jek­to­wa­nia tech­no­lo­gii.

Taka szcze­gólna mo­zaika dys­cy­plin na­uko­wych ma po­słu­żyć zna­le­zie­niu od­po­wie­dzi na dwa od­rębne py­ta­nia. Pierw­sze ma cha­rak­ter em­pi­ryczny i mógłby za­dać je psy­cho­log lub na­uko­wiec z dzie­dziny nauk spo­łecz­nych: jaki jest wpływ róż­nych ro­dza­jów tech­no­lo­gii na po­szcze­gólne dzieci (do­świad­cza­jące od­ręb­nych wa­run­ków spo­łecz­nych, kul­tu­ro­wych i eko­no­micz­nych)? Gdy­bym na­pi­sała tę książkę po ukoń­cze­niu stu­diów dok­to­ranc­kich, za­trzy­ma­ła­bym się w tym miej­scu (w rze­czy­wi­sto­ści do­kład­nie to zro­bi­łam w przy­padku mo­jej pierw­szej książki The Ap­p­Ge­ne­ra­tion, któ­rej współ­au­to­rem był Ho­ward Gard­ner).

Jed­nak moja praca przez ostat­nią de­kadę była w rów­nym stop­niu skon­cen­tro­wana na ba­da­niu spo­sobu pro­jek­to­wa­nia no­wych tech­no­lo­gii, jak na ba­da­niu wpływu tych już ist­nie­ją­cych. Tak więc dru­gie za­sad­ni­cze py­ta­nie jest w więk­szym stop­niu zo­rien­to­wane na dzia­ła­nie. Jest to py­ta­nie, które bar­dziej byłby skłonny za­dać de­sign re­se­ar­cher: jak pro­jek­to­wać tech­no­lo­gię, aby wspie­rać roz­wój dzieci?

1

Wstęp

W żad­nym in­nym mo­men­cie w hi­sto­rii ludz­ko­ści nie by­li­śmy tak za­ab­sor­bo­wani tym, jak wy­cho­wu­jemy na­sze dzieci, i jed­no­cze­śnie tak tym za­nie­po­ko­jeni[1]. Przez pierw­sze ty­siące lat ce­lem ist­nie­nia na­szego ga­tunku było prze­trwa­nie. Naj­pierw trzeba było prze­trwać po­ród, a na­stęp­nie prze­żyć wy­star­cza­jąco długo, aby przy­czy­nić się do prze­trwa­nia ga­tunku.

Kon­cep­cja dzie­ciń­stwa jest sto­sun­kowo no­wym wy­na­laz­kiem. Wcze­śniej po­strze­ga­li­śmy dzieci jako nie w pełni ufor­mo­wa­nych do­ro­słych. (Wy­star­czy spoj­rzeć na nie­które por­trety ro­dzinne z XVII wieku, na któ­rych dzieci przed­sta­wiano jako mi­nia­tu­ro­wych do­ro­słych; są w pełni roz­wi­nięte, a cza­sem ich twa­rze rów­nie wy­krzy­wione gry­ma­sem, jak sie­dzą­cych obok nich ro­dzi­ców). Tak było do mo­mentu wy­ło­nie­nia się dzie­dziny ba­dań nad roz­wo­jem dziecka, co na­stą­piło nie­całe sto lat temu. Do­piero wtedy za­czę­li­śmy w pełni przyj­mo­wać fakt, że dzieci w róż­nym wieku i na róż­nych eta­pach roz­woju my­ślą i do­świad­czają świata w spo­sób ja­ko­ściowo od­mienny niż do­ro­śli.

Przy­ję­cie tego faktu na­ło­żyło się na prze­miany, ja­kie za­cho­dziły w uprze­my­sło­wio­nych spo­łe­czeń­stwach w tym okre­sie. Ludz­kość prze­szła wtedy długą drogę od walki o prze­trwa­nie do roz­kwitu. Ro­dziny, które czer­pały ko­rzy­ści z po­stępu, jaki do­ko­nał się na prze­ło­mie XVIII i XIX wieku na polu me­dy­cyny i tech­no­lo­gii, i mo­gły cie­szyć się z po­wodu lep­szych per­spek­tyw eko­no­micz­nych, za­częły zwra­cać uwagę na wy­cho­wy­wa­nie swo­ich dzieci, by nie tylko prze­trwały, ale rów­nież pra­wi­dłowo się roz­wi­jały. Od tego czasu jako ro­dzice dą­żymy do osią­gnię­cia tego celu i z upo­rem po­szu­ku­jemy tego Świę­tego Gra­ala.

Wa­runki ży­cia w za­chod­nim spo­łe­czeń­stwie spra­wiają, że dla każ­dego ro­dzica wy­cho­wy­wa­nie dziecka jest za­da­niem szcze­gól­nie stre­su­ją­cym – ro­snące nie­rów­no­ści eko­no­miczne; ry­wa­li­za­cja, w któ­rej zwy­cięzca zgar­nia wszystko; nie­po­koje spo­łeczne pod­sy­cane przez po­li­tyczną i ide­olo­giczną po­la­ry­za­cję; zbio­rowe roz­ra­chunki z ra­si­zmem, ko­lo­nia­li­zmem i in­nymi for­mami dys­kry­mi­na­cji w tle, pro­wa­dzące do mar­gi­na­li­za­cji ca­łych grup; her­ku­le­sowe wy­zwa­nie zwol­nie­nia tempa ży­cia – nie mó­wiąc już o od­wró­ce­niu skut­ków zmian kli­ma­tycz­nych i de­gra­da­cji śro­do­wi­ska.

Do­dajmy do tego tempo roz­woju tech­no­lo­gicz­nego, który wy­daje się skra­cać dy­stans mię­dzy­po­ko­le­niowy do mo­mentu, w któ­rym star­sze ro­dzeń­stwo spo­gląda z góry na młod­sze, ale bar­dziej bie­głe w ko­rzy­sta­niu z tech­no­lo­gii, po­trzą­sa­jąc gło­wami i na­rze­ka­jąc na „współ­cze­sne dzieci”. Od co naj­mniej jed­nego po­ko­le­nia ro­dzi­com to­wa­rzy­szy nie­po­kój zwią­zany z wy­cho­wy­wa­niem dzieci pod­łą­czo­nych do in­ter­netu. Taki nie­po­kój może wy­da­wać się czymś bar­dzo zna­jo­mym i ty­po­wym spo­śród in­nych licz­nych roz­te­rek zwią­za­nych z ro­dzi­ciel­stwem, ale to wcale nie czyni go ła­twiej­szym. Nie po­ma­gają rów­nież do­nie­sie­nia pły­nące z ba­dań na­uko­wych, które do­cie­rają do nas prze­fil­tro­wane przez sen­sa­cyjne na­główki – czę­sto w swej wy­mo­wie za­prze­cza­jące ba­da­niom opu­bli­ko­wa­nym ty­dzień wcze­śniej.

Uwa­żam, że pan­de­mia ko­ro­na­wi­rusa – we­spół z in­nymi rów­no­cze­snymi wy­da­rze­niami – po­skut­ko­wała głęb­szą eks­plo­ra­cją tej pro­ble­ma­tyki w po­rów­na­niu z okre­sem sprzed marca 2020 roku. Przed pan­de­mią zbio­rowy ze­it­ge­ist wy­da­wał się sku­piać na róż­nych wa­rian­tach na­stę­pu­ją­cych py­tań: Czy ekrany są do­bre, czy złe dla roz­woju dzieci? Ile czasu spę­dza­nego przed ekra­nem to za dużo?

Okres zdal­nej edu­ka­cji, pracy, ran­dek, happy ho­urs, za­jęć fit­ness, se­sji te­ra­peu­tycz­nych, lek­cji mu­zyki i wielu, wielu in­nych rze­czy ro­bio­nych on­line ro­bio­nych on­line na­uczyły nas wszyst­kich, że py­ta­nie o ekrany i o to, ile czasu przed nimi spę­dzamy, nie są wła­ści­wie sfor­mu­ło­wane. Tech­no­lo­gia stała się na­zbyt klu­czo­wym ele­men­tem na­szego ży­cia.

Przy­kła­dowo pan­de­mia zwró­ciła na­szą uwagę na fakt, że cho­ciaż wszy­scy mo­żemy po­le­gać na tech­no­lo­gii, to nie wszy­scy po­sia­damy do niej równy do­stęp. Kiedy szkoły zo­stały za­mknięte, a za­ję­cia prze­nio­sły się do in­ter­netu, do­strze­gli­śmy wy­raźne róż­nice mię­dzy dziećmi z za­moż­nych do­mów, które miały za­pew­niony do­stęp do szyb­kiego in­ter­netu i od­po­wied­niego kom­pu­tera, spo­kojną prze­strzeń do pracy i sieć wspie­ra­ją­cych lu­dzi, któ­rzy po­ma­gali im da­lej kro­czyć edu­ka­cyjną ścieżką, oraz dziećmi z ro­dzin o ni­skich do­cho­dach, które zbyt czę­sto nie po­sia­dały żad­nej z tych rze­czy. Wy­raźne róż­nice w do­świad­cze­niach dzieci z okresu pan­de­mii ujaw­niły i wzmoc­niły ist­nie­jące nie­rów­no­ści w sys­te­mie edu­ka­cyj­nym, zmu­sza­jąc nas do za­da­nia py­ta­nia: Które dzieci czer­pią naj­wię­cej ko­rzy­ści z tech­no­lo­gii i dla­czego[2]?

W ostat­nim kwar­tale 2021 roku za sprawą by­łej pra­cow­nicy kon­cernu Fa­ce­book, Fran­ces Hau­gen, do­szło do wy­cieku we­wnętrz­nych do­ku­men­tów, które rzu­ciły świa­tło na po­tęgę nie­prze­nik­nio­nych al­go­ryt­mów, de­ter­mi­nu­ją­cych na­sze do­świad­cze­nia w me­diach spo­łecz­no­ścio­wych. Cho­ciaż ich wpływ był już wcze­śniej do­brze udo­ku­men­to­wany, to otoczka me­dialna wo­kół wy­cieku da­nych z Fa­ce­bo­oka spra­wiła, iż pewne zwią­zane z tym fakty do­tarły do pu­blicz­nej świa­do­mo­ści[3]. Opi­nia pu­bliczna stała się bar­dziej świa­doma tego, w jaki spo­sób al­go­rytmy, za­pro­jek­to­wane w celu przy­cią­gnię­cia uwagi do plat­form ta­kich jak Fa­ce­book i In­sta­gram (a także Snap­chat, Twit­ter, Tik­Tok i YouTube), mogą przy­czy­niać się do sze­rze­nia dez­in­for­ma­cji, mowy nie­na­wi­ści i po­tę­go­wać pro­blemy ze zdro­wiem psy­chicz­nym na­sto­lat­ków. To zaś przy­go­to­wuje nas do zmie­rze­nia się z py­ta­niem: W jaki spo­sób pro­jek­to­wa­nie tech­no­lo­gii kształ­tuje spo­soby ko­rzy­sta­nia z niej przez dzieci i jak na nie wpływa?

Te wy­da­rze­nia wy­raź­nie po­ka­zują, że po­le­ga­nie na tech­no­lo­gii to nie to samo, co roz­wój, jaki od­bywa się za jej sprawą. Je­ste­śmy obec­nie go­towi, aby za­głę­bić się w to, kiedy, dla­czego i na które dzieci wpływa tech­no­lo­gia. Je­ste­śmy rów­nież go­towi do głęb­szego po­zna­nia czyn­ni­ków kształ­tu­ją­cych te do­świad­cze­nia zwią­zane z tech­no­lo­gią, które mają cha­rak­ter sa­mo­ste­rowny i są wspie­rane przez oto­cze­nie spo­łeczne. W moim prze­ko­na­niu wła­śnie te dwie ce­chy sta­no­wią o wspie­ra­ją­cym roz­wój wy­ko­rzy­sty­wa­niu tech­no­lo­gii.

Czym jest roz­wój i kiedy prze­biega pra­wi­dłowo?

Jako ba­daczka zaj­mu­jąca się roz­wo­jem na pierw­szym pla­nie sta­wiam zro­zu­mie­nie tego, jak dzieci my­ślą, na ja­kich wa­run­kach wcho­dzą w in­te­rak­cje ze sobą i po­zo­sta­łymi człon­kami oto­cze­nia, oraz w jaki spo­sób na­dają sens tymże in­te­rak­cjom. Sta­ram się w tym wzglę­dzie uchwy­cić ja­ko­ściowe róż­nice na róż­nych eta­pach roz­woju dziecka.

Kiedy ze­sta­wimy dwu­latka i dwu­na­sto­latka, za­uwa­żymy, że ich spo­soby in­te­rak­cji z oto­cze­niem są wy­raź­nie od­mienne. W du­żej mie­rze wy­nika to z róż­nic na po­zio­mie zło­żo­no­ści struk­tur po­znaw­czych, które są od­po­wie­dzialne za prze­twa­rza­nie i in­ter­pre­to­wa­nie ludz­kiego do­świad­cze­nia oraz wcho­dze­nie w in­te­rak­cje z ludźmi i śro­do­wi­skiem kul­tu­ro­wym. Pro­ces roz­woju od dwu- do dwu­na­sto­latka jest za­tem pro­ce­sem zmiany spo­sobu in­te­rak­cji i uczest­nic­twa w spo­łecz­no­ściach kul­tu­ro­wych[4].

Dzieci na po­szcze­gól­nych eta­pach roz­woju an­ga­żują się w różne ro­dzaje za­dań. Pod­czas gdy ma­lu­chy uczą się re­gu­lo­wać wła­sne emo­cje głów­nie w prze­biegu in­te­rak­cji z do­ro­słymi opie­ku­nami, na­sto­latki na­by­wają wie­dzę o tym, kim są, ra­czej w ra­mach re­la­cji z ró­wie­śni­kami. Z pew­no­ścią sa­mo­re­gu­la­cja jest wy­sił­kiem w du­żej mie­rze roz­cią­gnię­tym na cały okres dzie­ciń­stwa i doj­rze­wa­nia, ale szcze­gól­nie ważna staje się we wcze­snym dzie­ciń­stwie. To samo do­ty­czy kształ­to­wa­nia się toż­sa­mo­ści. Ma­lu­chy wy­ko­nują ważną pracę roz­wo­jową, je­śli cho­dzi o od­róż­nia­nie się od in­nych osób z ich oto­cze­nia. Jed­nak zma­ga­nie się z tym, kim je­steś i jak wpa­su­jesz się w ramy szer­szego świata wo­kół cie­bie, staje się istot­nym po­znaw­czo ce­lem do­piero w okre­sie doj­rze­wa­nia i wkra­cza­nia w do­ro­słość.

Z per­spek­tywy roz­wo­jo­wej przyj­muje się rów­nież ist­nie­nie mię­dzy ludźmi znacz­nych róż­nic in­dy­wi­du­al­nych, w efek­cie czego do pra­wi­dło­wego roz­woju wie­dzie wiele dróg. Pro­ces roz­woju prze­biega pra­wi­dłowo wtedy, gdy dzieci do­świad­czają po­czu­cia ini­cja­tywy i od­po­wie­dzial­no­ści za wła­sne dzia­ła­nia, po­czu­cia, że mogą od­nieść suk­ces i roz­wi­jać się, oraz po­czu­cia więzi i przy­na­leż­no­ści do spo­łecz­no­ści, w ja­kich żyją[5]. Dzieje się tak, gdy an­ga­żują się w różne do­świad­cze­nia – w tym te oparte na tech­no­lo­gii – które są sa­mo­ste­rowne i wspie­rane przez oto­cze­nie.

Rola tech­no­lo­gii w pra­wi­dło­wym roz­woju

Tech­no­lo­gia wspiera pra­wi­dłowy roz­wój mło­dego czło­wieka, gdy in­te­rak­cje na tym polu mają cha­rak­ter sa­mo­ste­rowny i są wspie­rane przez oto­cze­nie. W prze­ciw­nym zaś ra­zie go utrud­nia. Sa­mo­ste­rowne do­świad­cze­nia z tech­no­lo­gią mają za­wsze do­bro­wolny prze­bieg – są roz­po­czy­nane, pod­trzy­my­wane i koń­czone z wła­snej woli, co za­pew­nia mło­dym lu­dziom po­czu­cie ini­cja­tywy i tego, że ich dzia­ła­nia za­leżą od nich sa­mych[6].

Mniej do­bro­wolny cha­rak­ter mają z ko­lei te do­świad­cze­nia z tech­no­lo­gią, które są kon­tro­lo­wane przez czyn­niki ze­wnętrzne, ta­kie jak sys­tem na­gród i kar. Co za tym idzie, rza­dziej wspie­rają one pra­wi­dłowy roz­wój. (Nie­stety, twórcy tech­no­lo­gii są bar­dzo do­brzy w za­chę­ca­niu do wła­snych pro­duk­tów po to, aby utrzy­mać uwagę dzieci i na­sto­lat­ków, ale rów­nież do­ro­słych, dłu­żej niż to ko­nieczne – w prze­ciw­nym ra­zie prze­szliby do in­nej ak­tyw­no­ści).

W wielu przy­pad­kach sa­mo­ste­rowne do­świad­cze­nia zwią­zane z tech­no­lo­gią nie mają wy­raź­nego mo­mentu za­koń­cze­nia. Są na tyle ela­styczne, że można kształ­to­wać je na wiele róż­nych spo­so­bów. Od­ręczne ry­so­wa­nie nie po­siada wy­raź­nego za­koń­cze­nia, z ko­lei ry­so­wa­nie liczb tak. Przy­kłady każ­dego z tych do­świad­czeń mo­żemy ła­two od­na­leźć w skle­pie z apli­ka­cjami. Wy­raźne za­koń­cze­nie nie za­wsze jest ko­nieczne, a na­wet po­żą­dane. Cza­sami wy­star­czy ze­wnętrzne wspar­cie, na przy­kład je­śli cho­dzi o małe dzieci, które po­trze­bują po­mocy przy po­ru­sza­niu się po in­ter­fej­sie apli­ka­cji, lub dzieci z nie­peł­no­spraw­no­ścią fi­zyczną lub in­te­lek­tu­alną, w przy­padku któ­rych wspo­ma­ga­nie tego typu znacz­nie roz­sze­rza moż­li­wo­ści ich dzia­łań. Co waż­niej­sze, tech­no­lo­gia wspiera wtedy po­czu­cie ich bie­gło­ści i roz­wój oso­bi­sty.

Dzieci i mło­dzież nie ko­rzy­stają z tech­no­lo­gii w próżni. Ich cy­frowe do­świad­cze­nia są osa­dzone w szer­szych kon­tek­stach wspar­cia – cza­sami po­cho­dzą­cymi z sa­mej tech­no­lo­gii, a cza­sami nie. Wspar­cie ze­wnętrzne może po­cho­dzić od człon­ków ro­dziny, ró­wie­śni­ków, na­uczy­cieli i wszyst­kich in­nych grup, do ja­kich na­leżą dzieci, na przy­kład wy­zna­nio­wych lub two­rzo­nych pod­czas za­jęć po­za­lek­cyj­nych z ich udzia­łem. Zda­rza się, że dzieci bę­dące w re­la­cjach przy­ja­ciel­skich współ­pra­cują, aby ra­zem za­pro­jek­to­wać grę wi­deo w przy­stęp­nym dla nich ję­zyku pro­gra­mo­wa­nia Scratch. Za­ufana osoba do­ro­sła może po­móc na­sto­lat­kowi w upo­ra­niu się i po­ra­dze­niu so­bie z nie­po­ko­ją­cymi lub krzyw­dzą­cymi ko­men­ta­rzami, któ­rych do­świad­cza on w in­ter­ne­cie. Wspar­cie oto­cze­nia spra­wia, że do­świad­cze­nia mło­dych lu­dzi z tech­no­lo­gią stają się lep­sze.

Wspar­cie może pły­nąć także bez­po­śred­nio z sa­mej tech­no­lo­gii. Jak omó­wię to w roz­dziale 7, spo­łecz­no­ści in­ter­ne­towe ta­kie jak Tum­blr za­pew­niają wspar­cie wielu na­sto­lat­kom, któ­rzy czują się mar­gi­na­li­zo­wani w in­nych ob­sza­rach swo­jego ży­cia, czy to z po­wodu rasy, płci, czy też orien­ta­cji sek­su­al­nej. Kwe­stia ta od­nosi się to rów­nież do spo­sobu or­ga­ni­za­cji i za­rzą­dza­nia da­nej plat­formy. Funk­cje, moż­li­wo­ści i stra­te­gie mo­de­ro­wa­nia pu­bli­ko­wa­nej tre­ści mogą mieć duży wpływ na kul­turę roz­wi­janą w jej ra­mach. Mogą mię­dzy in­nymi de­cy­do­wać o tym, czy roz­wi­jana kul­tura sprzyja po­czu­ciu przy­na­leż­no­ści i więzi z in­nymi użyt­kow­ni­kami da­nej plat­formy.

Trzy te­maty

Aby upraw­do­po­dob­nić wy­two­rze­nie się u na­szych dzieci sa­mo­ste­row­nych i wspie­ra­nych przez oto­cze­nie spo­łeczne do­świad­czeń zwią­za­nych z tech­no­lo­gią, na­le­ża­łoby szcze­gól­nie uwzględ­nić na­stę­pu­jące kwe­stie: (1) po­szu­ki­wa­nie rów­no­wagi mię­dzy ogól­nymi tren­dami a sy­tu­acją in­dy­wi­du­al­nych, kon­kret­nych dzieci, (2) zwra­ca­nie uwagi na szer­sze kon­tek­sty do­świad­czeń dzieci z tech­no­lo­gią oraz (3) po­trzeba re­flek­sji nad istotą in­te­rak­cji mię­dzy tech­no­lo­gią a roz­wo­jem dziecka. Nie­za­leż­nie od tego, czy sku­piam się na wcze­snym czy środ­ko­wym okre­sie dzie­ciń­stwie, na do­ra­sta­niu czy na wkra­cza­niu w do­ro­sło­ści, te trzy te­maty po­wra­cają w ca­łej książce.

TE­MAT 1. Rów­no­waga mię­dzy ogól­nymi tren­dami a sy­tu­acją kon­kret­nych dzieci

Ba­da­nia pro­wa­dzone na du­żej licz­bie dzieci są o tyle cenne, że po­zwa­lają na­ukow­com na ogólną cha­rak­te­ry­stykę tren­dów w da­nej po­pu­la­cji. Są rów­nież przy­datne do iden­ty­fi­ko­wa­nia róż­nic sys­te­mo­wych, które pro­wa­dzą do po­wszech­nych nie­rów­no­ści spo­łecz­nych. Owo­cem tego była pod­pi­sana w 2001 roku ame­ry­kań­ska ustawa No Child Left Be­hind Act[2*], która wy­wo­łała ogrom kry­tyki, ale na­wet nie­któ­rzy z jej naj­więk­szych kry­ty­ków uznali ko­rzy­ści pły­nące z odej­ścia od stan­da­ry­zo­wa­nych wy­ni­ków te­stów, opar­tych na kry­te­rium rasy i po­zio­mie do­cho­dów. W ten spo­sób zwró­cono uwagę na utrzy­mu­jące się nie­rów­no­ści w ame­ry­kań­skim sys­te­mie szkół pu­blicz­nych.

In­for­ma­cje po­zy­ski­wane na pod­sta­wie ogól­nych tren­dów są jed­nak ogra­ni­czone. Wy­nika to z faktu, że mo­dele sta­ty­styczne, które sta­no­wią pod­stawę ba­dań po­pu­la­cyj­nych, zwy­kle opie­rają się na da­nych za­wie­ra­ją­cych uśred­nione war­to­ści.

Roz­ważmy hi­po­te­tyczny przy­kład za­leż­no­ści mię­dzy ko­rzy­sta­niem z me­diów spo­łecz­no­ścio­wych a sa­tys­fak­cją z ob­razu wła­snego ciała w gru­pie na­sto­let­nich dziew­cząt. Je­śli chciał­byś/chcia­ła­byś wy­ko­rzy­stać dane na te­mat ilo­ści czasu spę­dza­nego przez na­sto­latki na por­ta­lach spo­łecz­no­ścio­wych, ta­kich jak In­sta­gram, po to, aby prze­wi­dzieć, na ile po­zy­tyw­nie (lub ne­ga­tyw­nie) oce­niają one swoje ciało, wy­star­czy wy­ge­ne­ro­wać kilka punk­tów na wy­kre­sie, z któ­rych każdy od­zwier­cie­dla czas spę­dzony przez daną na­sto­latkę na por­talu (war­tość na osi x) oraz wy­nik uzy­skany na po­mia­rze za­do­wo­le­nia z ciała (war­tość na osi y). Na­stęp­nie na­leży na­ry­so­wać li­nię, która prze­cho­dzi przez śro­dek tych punk­tów w taki spo­sób, aby od­le­głość mię­dzy wszyst­kimi punk­tami znaj­du­ją­cymi się po­wy­żej li­nii a samą li­nią była pra­wie równa od­le­gło­ści mię­dzy wszyst­kimi punk­tami znaj­du­ją­cymi się po­ni­żej li­nii a samą li­nią.

Wy­kres taki (a nie po­szcze­gólne punkty, które go wy­ge­ne­ro­wały) po­zwo­liłby ci wy­cią­gnąć wnio­ski na te­mat związku mię­dzy ko­rzy­sta­niem z In­sta­grama a ob­ra­zem wła­snego ciała wśród na­sto­la­tek. Gdyby li­nia opa­dała stromo w prawo, można by dojść do wnio­sku, że ist­nieje ogól­nie silny, ne­ga­tywny zwią­zek mię­dzy ko­rzy­sta­niem z In­sta­grama a sa­tys­fak­cją z ob­razu wła­snego ciała (czyli nie­do­brze). Gdyby opa­dała ła­god­nie w górę, można by dojść do wnio­sku, że ist­nieje ogól­nie słaby, po­zy­tywny zwią­zek (le­piej). Te li­nie po­zwo­li­łyby ci wy­snuć oparte na da­nych przy­pusz­cze­nie na te­mat sa­tys­fak­cji z ciała kon­kret­nej na­sto­latki na pod­sta­wie ilo­ści czasu spę­dza­nego przez nią na In­sta­gra­mie.

Pro­blem po­lega na tym, że praw­do­po­dob­nie je­steś w błę­dzie – może nie jest to do końca wró­że­nie z fu­sów, ale jed­nak. Bar­dzo nie­wielu lu­dzi, je­śli w ogóle ja­cy­kol­wiek, lo­kuje się do­kład­nie na li­nii trendu. Oka­zuje się bo­wiem, że le­d­wie nie­liczni są w swo­ich za­cho­wa­niach prze­ciętni! Śred­nie war­to­ści spraw­dzają się przy opi­sy­wa­niu za­cho­wań na po­zio­mie grupy, ale znacz­nie go­rzej wy­pada to przy opi­sy­wa­niu za­cho­wań po­szcze­gól­nych dzieci[7].

Na szczę­ście na­ukowcy, któ­rzy ba­dają rolę tech­no­lo­gii w ży­ciu dzieci i mło­dzieży, co­raz czę­ściej się­gają po me­tody po­zwa­la­jące im pod­kre­ślać zróż­ni­co­wa­nie in­dy­wi­du­alne. W tej książce sta­ram się pre­zen­to­wać wła­śnie ta­kie ba­da­nia, bar­dziej scep­tycz­nie pod­cho­dząc do wy­ni­ków ba­dań po­pu­la­cyj­nych.

Jed­no­cze­śnie omó­wię ba­da­nia, które opie­rają się na war­to­ściach uśred­nio­nych, po­nie­waż sta­no­wią do­bry punkt wyj­ścia do zro­zu­mie­nia ogól­nych tren­dów w gru­pie dzieci i są szcze­gól­nie przy­datne do iden­ty­fi­ka­cji róż­nic sys­te­mo­wych wpły­wa­ją­cych na po­szcze­gólne sub­po­pu­la­cje. Po­win­ni­śmy jed­nak po­wstrzy­mać się od wy­cią­ga­nia wnio­sków na te­mat kon­kret­nych dzieci.

TE­MAT 2. Tech­no­lo­gia i roz­wój dziecka za­cho­dzą w okre­ślo­nym kon­tek­ście

Kry­tyka, która jest cza­sami kie­ro­wana pod ad­re­sem na­ukow­ców zaj­mu­ją­cych się roz­wo­jem dzieci, spro­wa­dza się do jed­nego za­rzutu – kładą oni nad­mierny na­cisk na to, co dzieje się w gło­wie kon­kret­nego dziecka (zwy­kle po­cho­dzą­cego z bia­łej klasy śred­niej w Ame­ryce Pół­noc­nej lub Eu­ro­pie), igno­ru­jąc przy tym wie­lo­ra­kie kon­tek­sty spo­łeczne, kul­tu­rowe, eko­no­miczne i hi­sto­ryczne, w któ­rych ono na co dzień funk­cjo­nuje[8]. Jed­nakże, jak za­uważa psy­cho­lożka mię­dzy­kul­tu­rowa Bar­bara Ro­goff, „lu­dzie roz­wi­jają się jako uczest­nicy spo­łecz­no­ści kul­tu­ro­wych. Ich roz­wój można zro­zu­mieć tylko w świe­tle prak­tyk kul­tu­ro­wych i wa­run­ków pa­nu­ją­cych w ich spo­łecz­no­ści”[9]. In­nymi słowy, zro­zu­mie­nie roz­woju dziecka wy­maga zro­zu­mie­nia spo­łecz­no­ści i prak­tyk kul­tu­ro­wych, w któ­rych ono uczest­ni­czy.

Spo­łecz­no­ści kul­tu­rowe kształ­tują na­sze wy­obra­że­nia o tym, co jest nie­bez­pieczne, piękne czy in­te­li­gentne, co sta­nowi prze­jaw spor­to­wego stylu ży­cia lub by­cia za­baw­nym, oraz ge­ne­ral­nie, jak wy­ra­żają się u lu­dzi in­te­li­gen­cja, by­cie wy­spor­to­wa­nym i po­czu­cie hu­moru.

Przez więk­szość czasu, jaki spę­dzi­łam na pi­sa­niu tej książki, prze­by­wa­łam w Ber­li­nie. Wielu pra­cu­ją­cych tam na­uczy­cieli przed­szkol­nych („Kita[3*]”) nie za­sta­na­wia się dwa razy, za­nim po­zwoli trzy- i czte­ro­lat­kom bez nad­zoru do­ro­słych ba­wić się młot­kami, gwoź­dziami i piłą, da­jąc im do dys­po­zy­cji drew­niane de­ski. W dziel­nicy mia­sta Se­at­tle, z któ­rej po­cho­dzę, ta­kie zda­rze­nie w re­aliach przed­szkol­nych z pew­no­ścią skoń­czy­łoby się po­zwem są­do­wym.

Dzieci uczest­ni­czą w wielu prze­strze­niach, ukła­dach i śro­do­wi­skach spo­łecz­nych, z któ­rych każde two­rzy różne kon­fi­gu­ra­cje zło­żone z lu­dzi, prak­tyk, ról oraz ocze­ki­wań. Cza­sami prak­tyki kul­tu­rowe obecne w tych kon­fi­gu­ra­cjach są zbieżne, a cza­sem nie. Zro­zu­mie­nie, w jaki spo­sób wpi­sują się one w szer­szy kon­tekst dzia­ła­nia in­sty­tu­cji spo­łecz­nych i ide­olo­gii, jest klu­czowe[10].

Wróćmy do przy­kładu na­sto­la­tek, me­diów spo­łecz­no­ścio­wych i ob­razu wła­snego ciała. Aby móc do­kład­niej (niż wy­nosi śred­nia war­tość li­nii trendu) prze­wi­dzieć zwią­zek, jaki za­cho­dzi mię­dzy ko­rzy­sta­niem z In­sta­grama a sa­tys­fak­cją z ob­razu wła­snego ciała dla kon­kret­nej na­sto­latki, po­mocne by­łoby zro­zu­mie­nie jej do­świad­czeń z ró­wie­śni­kami i człon­kami ro­dziny. Trzeba by usta­lić, ja­kiego ro­dzaju ide­ały piękna są pro­mo­wane przez każdą z tych grup i w jaki spo­sób czer­pią, wzmac­niają lub być może prze­ciw­sta­wiają się ogól­nym nor­mom kul­tu­ro­wym zwią­za­nym z pięk­nem? Jak ten dy­na­miczny czyn­nik wpływa na to, co kon­kretna na­sto­latka po­strzega na In­sta­gra­mie i jak in­ter­pre­tuje za­warte tam tre­ści? Czy na­leży ona do in­nych grup, ta­kich jak grupa wy­zna­niowa, dru­żyna spor­towa, lub uczęsz­cza na za­ję­cia po­za­lek­cyjne, w któ­rych do­mi­nują war­to­ści ta­kie jak praca ze­spo­łowa, du­cho­wość czy spo­łecz­ność, bez pod­kre­śla­nia roli wy­glądu? W jaki spo­sób toż­sa­mość ra­sowa na­sto­latki i sto­pień jej mar­gi­na­li­za­cji (lub uprzy­wi­le­jo­wa­nia) wpływa na to, czy i jak po­rów­nuje się z ob­ra­zami, które wi­dzi na In­sta­gra­mie?

Py­ta­nia tego ro­dzaju, pod­kre­śla­jące zna­cze­nie róż­nych kon­tek­stów spo­łecz­nych w ży­ciu mło­dych lu­dzi, skła­niają do roz­wa­żań, w jaki spo­sób te kon­tek­sty wpły­wają na sie­bie na­wza­jem i ja­kie tech­no­lo­gie wy­ko­rzy­sty­wane są w ich ra­mach oraz jak na wszyst­kie te kon­tek­sty bar­dziej ogól­nie na­kła­dają się od­dzia­ły­wa­nia spo­łeczne, po­li­tyczne, eko­no­miczne i hi­sto­ryczne.

Ni­niej­sza książka nie sta­nowi próby uwzględ­nie­nia wszyst­kich moż­li­wych kon­tek­stów, które wpły­wają na roz­wój dzieci na ca­łym świe­cie. W rze­czy­wi­sto­ści, je­śli cho­dzi o geo­gra­fię, sku­piam się przede wszyst­kim na ob­sza­rach kul­tu­ro­wych, w któ­rych pro­wa­dzę wła­sne ba­da­nia – Ame­ryce Pół­noc­nej i Eu­ro­pie. W ten spo­sób znaczna część świata zo­staje po­mi­nięta! Po­zo­sta­jąc w tak wą­skich geo­gra­ficz­nie i kul­tu­rowo ra­mach, od­no­szę się do ba­dań do­ty­czą­cych dzieci, któ­rych do­świad­cze­nia po­kry­wają się ze sobą – mimo że żyją w róż­nych wa­run­kach so­cjo­eko­no­micz­nych, przy­na­leżą do róż­nych grup ra­so­wych i et­nicz­nych, mają od­mienne toż­sa­mo­ści płciowe i sek­su­alne oraz ce­chuje je wiele zdol­no­ści i nie­peł­no­spraw­no­ści.

TE­MAT 3: De­sign ma zna­cze­nie

Tech­no­lo­gia nie jest czymś neu­tral­nym[11]. Funk­cja au­to­od­twa­rza­nia na Net­fli­xie spra­wia, że dzie­ciom o wiele ła­twiej obej­rzeć wiele od­cin­ków pro­gramu, a ro­dzi­com znacz­nie trud­niej unik­nąć kon­fron­ta­cji, gdy ze­chcą go wy­łą­czyć. Kiedy pro­gram się koń­czy, al­go­rytmy re­ko­men­da­cyjne na Net­fli­xie (oraz YouTu­bie, Di­sney+ i in­nych plat­for­mach stre­amin­go­wych) okre­ślają tre­ści, ja­kie dziecko na­po­tka w na­stęp­nej ko­lej­no­ści. Al­go­rytmy okre­ślają rów­nież filmy czy zdję­cia, które na­sto­latki wi­dzą, gdy prze­wi­jają In­sta­grama lub Tik­Toka. Za­pro­jek­to­wano je tak, aby przy­cią­gać i utrzy­my­wać uwagę lu­dzi na pod­sta­wie in­for­ma­cji na te­mat ich wcze­śniej­szej ak­tyw­no­ści[12].

To lu­dzie pro­jek­tują roz­wią­za­nia, ta­kie jak au­to­od­twa­rza­nie i al­go­rytmy w me­diach spo­łecz­no­ścio­wych. Ich war­to­ści, cele, za­ło­że­nia i świa­to­po­glądy są im­ma­nent­nie wpi­sane w to, co two­rzą. Wśród pro­jek­tan­tów, pro­gra­mi­stów, pro­ject ma­na­ge­rów i in­nych pra­cow­ni­ków firm tech­no­lo­gicz­nych do­mi­nują biali, do­brze wy­kształ­ceni męż­czyźni o li­be­ral­nym lub li­ber­ta­riań­skim świa­to­po­glą­dzie[13]. Kiedy two­rzą ob­raz „ty­po­wego użyt­kow­nika”, to z dużą dozą praw­do­po­do­bień­stwa mo­żemy przy­jąć, iż osoba taka bę­dzie do nich po­dobna. Tym sa­mym na­ra­sta ry­zyko tego, że nie­któ­rym lu­dziom tech­no­lo­gia bę­dzie słu­żyć w więk­szym stop­niu niż po­zo­sta­łym[14].

Firmy, dla któ­rych pra­cują pro­jek­tanci tech­no­lo­gii, rów­nież mają wła­sny ze­staw war­to­ści, ce­lów i za­ło­żeń świa­to­po­glą­do­wych. Co naj­waż­niej­sze, firmy te są mo­ty­wo­wane przez wy­niki fi­nan­sowe, a nie do­bro­stan użyt­kow­nika. Wy­niki fi­nan­sowe idą w górę, gdy lu­dzie prze­by­wają na plat­for­mie – firmy roz­pra­co­wały więc ten ro­dzaj tre­ści, który po­zwala utrzy­mać ich za­an­ga­żo­wa­nie. Z tej przy­czyny po­sty wzbu­dza­jące emo­cje za­zwy­czaj wy­gry­wają z re­la­cjami opar­tymi na fak­tach. To dla­tego al­go­rytm Fa­ce­bo­oka przy­znaje prio­ry­tet tre­ściom peł­nym gniew­nych emo­ti­ko­nek, a nie po­lu­bień[15].

Pro­po­nuję wy­róż­nić trzy po­ziomy my­śle­nia o wpły­wie tech­no­lo­gii na roz­wój dziecka. Na pierw­szym po­zio­mie mamy ce­chy skła­da­jące się z zer i je­dy­nek, które kształ­tują cy­frowe do­świad­cze­nia. To kon­kretne funk­cje – au­to­od­twa­rza­nie, przy­cisk „Lu­bię to”, zni­ka­jące zdję­cie na Snap­cha­cie, fil­try na In­sta­gra­mie, al­go­rytm przy­zna­jący prio­ry­tet pew­nym tre­ściom na Twit­te­rze, al­go­rytm Tik­Toka, który umoż­li­wia użyt­kow­ni­kom ro­bie­nie i ob­ser­wo­wa­nie pew­nej wy­bra­nej ka­te­go­rii rze­czy. Al­go­rytm może wy­da­wać się chłodny i bez­stronny, ale w pro­ce­sie jego two­rze­nia i użyt­ko­wa­nia miało udział wiele de­cy­zji po­dej­mo­wa­nych przez czło­wieka[16].

Na­stęp­nie po­ja­wia się war­stwa prak­tyczna, która od­nosi się do re­la­cji mię­dzy ludźmi a funk­cjami, z któ­rymi wcho­dzą oni w in­te­rak­cję. W tym przy­padku mó­wimy o afor­dan­cjach[4*] lub „moż­li­wo­ściach dzia­ła­nia” tech­no­lo­gii, z któ­rych ko­rzy­stają lu­dzie[17]. Funk­cje ta­kie jak przy­cisk re­tweet na Twit­te­rze czy re­blog na Tum­blr wy­wo­łują okre­ślone skutki, uła­twia­jąc sze­ro­kie roz­po­wszech­nia­nie ge­ne­ro­wa­nych tre­ści. Roz­po­wszech­nia­nie sta­nowi za­tem afor­dan­cje plat­form w ro­dzaju Twit­tera i Tum­blr.

Po­zo­stałe afor­dan­cje, które cha­rak­te­ry­zują me­dia spo­łecz­no­ściowe, obej­mują in­te­rak­tyw­ność (lu­dzie mogą wcho­dzić w in­te­rak­cje z za­war­to­ścią i ide­ami pre­zen­to­wa­nymi przez in­nych użyt­kow­ni­ków), re­ak­tyw­ność (lu­dzie mogą rów­nież po pro­stu re­ago­wać na tre­ści, kli­ka­jąc ser­duszko, po­lu­bie­nie lub przy­cisk emoji), trwa­łość (cy­frowe ślady, ja­kie zo­sta­wiają po­sty na­wet po ich usu­nię­ciu), wy­szu­ki­wal­ność (ła­twość w szyb­kim znaj­do­wa­niu in­for­ma­cji), re­pli­ko­wal­ność (ła­twość, z jaką można sko­pio­wać za­war­tość) oraz ano­ni­mo­wość (nie­które plat­formy uła­twiają two­rze­nie toż­sa­mo­ści od­mien­nej niż ta ofi­cjalna)[18].

Po­dana li­sta „moż­li­wo­ści dzia­ła­nia” tech­no­lo­gii nie wy­czer­puje te­matu. Ważne, aby pa­mię­tać o war­stwie prak­tycz­nej – in­te­rak­cji mię­dzy funk­cjami i ludźmi oraz po­wsta­łymi w związku z tym za­cho­wa­niami. Z pew­no­ścią in­dy­wi­du­alne de­cy­zje do­ty­czące roz­wią­zań tech­no­lo­gicz­nych mają zna­cze­nie, ale ważne są rów­nież mo­ty­wa­cje, umie­jęt­no­ści i war­to­ści, ja­kimi kie­rują się pro­jek­tanci.

Ostatni po­ziom do­ty­czy kul­tury. Py­tamy więc o to, jaka kul­tura wy­ła­nia się w kon­tek­ście cech tech­no­lo­gii, jej afor­dan­cji oraz spo­sobu za­rzą­dza­nia. Spędź go­dzinę na In­sta­gra­mie i Tum­bl­rze, a bez wąt­pie­nia do­świad­czysz od­ręb­nych kul­tur (w ra­mach każ­dej plat­formy ist­nieje wiele sub­kul­tur, więc twoje do­świad­cze­nia będą praw­do­po­dob­nie inne niż moje). Za­równo In­sta­gram, jak i Tum­blr to plat­formy spo­łecz­no­ściowe, ale zo­stały za­pro­jek­to­wane i są za­rzą­dzane w zu­peł­nie inny spo­sób, co prze­kłada się na różne in­te­rak­cje użyt­kow­ni­ków, te­maty po­ru­szane w dys­ku­sji, normy za­cho­wa­nia itd.[19].

Oto za­le­d­wie kilka przy­kła­dów. W prze­ci­wień­stwie do In­sta­grama Tum­blr nie jest oparty na pro­filu użyt­kow­nika, a konto nie jest po­wią­zane z nada­nym praw­nie na­zwi­skiem. Dzięki temu znacz­nie ła­twiej do­świad­czyć pew­nej ano­ni­mo­wo­ści czy „pseu­do­ano­ni­mo­wo­ści”, co z ko­lei spra­wia, że użyt­kow­nicy czują, że mogą ko­mu­ni­ko­wać się bar­dziej otwar­cie i po­ru­szać draż­liwe kwe­stie[20]. Tum­blr kła­dzie więk­szy na­cisk na in­te­rak­cje niż re­ak­cje uru­cha­miane po­przez funk­cje ta­kie jak re­blog czy od­po­wie­dzi. Z ko­lei ser­duszko na In­sta­gra­mie po­zwala na szyb­kie re­ago­wa­nie w cza­sie prze­wi­ja­nia pro­fili (co sta­nowi źró­dło stresu dla wielu na­sto­lat­ków, któ­rzy uważ­nie mo­ni­to­rują liczbę po­lu­bień, jaką zgro­ma­dziły ich po­sty). Pod­sta­wo­wym za­da­niem In­sta­grama nie jest pre­zen­ta­cja bodź­ców wi­zu­al­nych[21]. Lu­dzie pu­bli­kują tam, laj­kują i ko­men­tują zdję­cia wła­sne lub in­nych użyt­kow­ni­ków, co przy­czy­niło się już do po­wsta­nia kul­tury au­to­pre­zen­ta­cji i pro­mo­wa­nia sie­bie. Z ko­lei o za­war­to­ści Tum­blra sta­no­wią różne formy, ta­kie jak tekst, ob­razy, GIF-y, memy i linki, które wzmac­niają daną spo­łecz­ność opartą na wspól­nych za­in­te­re­so­wa­niach[22].

To, co dzieje się na po­zio­mach funk­cjo­nal­nym, prak­tycz­nym i kul­tu­ro­wym da­nej tech­no­lo­gii, kształ­tuje cy­frowe do­świad­cze­nia mło­dych lu­dzi na wiele istot­nych spo­so­bów. Będę od­wo­ły­wać się do tego roz­róż­nie­nia w ca­łej książce po to, aby prze­śle­dzić, jak tech­no­lo­gia wcho­dzi w in­te­rak­cje i wpływa na roz­wój dziecka.

Roz­działy książki

Dziecko w świe­cie tech­no­lo­gii. Wy­cho­wa­nie w cy­fro­wym świe­cie śle­dzi tra­jek­to­rię roz­wo­jową od wcze­snego dzie­ciń­stwa przez średni etap dzie­ciń­stwa po okres doj­rze­wa­nia, aż do progu do­ro­sło­ści.

Na każ­dym oma­wia­nym eta­pie wska­zuję na jedno lub dwa szcze­gól­nie istotne za­da­nia roz­wo­jowe, ta­kie jak funk­cje wy­ko­naw­cze i kształ­to­wa­nie się umie­jęt­no­ści czy­ta­nia i pi­sa­nia we wcze­snym dzie­ciń­stwie czy re­la­cje ró­wie­śni­cze i two­rze­nie się toż­sa­mo­ści w okre­sie doj­rze­wa­nia. Ta­kie po­dej­ście po­maga mi ob­jąć roz­le­gły i zło­żony te­mat, jed­no­cze­śnie rzu­ca­jąc nieco świa­tła na klu­czowe czyn­niki wpływu tech­no­lo­gii na roz­wój dziecka.

W roz­dziale 2. ana­li­zuję wiele umie­jęt­no­ści, które skła­dają się na funk­cje wy­ko­naw­cze, w tym nie­zwy­kle ważną umie­jęt­ność sa­mo­re­gu­la­cji, któ­rej po­myślny roz­wój we wcze­snym dzie­ciń­stwie po­maga ulo­ko­wać dziecko na ścieżce do osią­gnię­cia oso­bi­stego do­bro­stanu, co wy­raża się w po­zy­tyw­nych re­la­cjach mię­dzy­ludz­kich. Po­każę, jak sta­ran­nie za­pro­jek­to­wane tre­ści cy­frowe mogą wspie­rać roz­wój funk­cji wy­ko­naw­czych, z ko­lei nad­uży­cia na eta­pie pro­jek­to­wa­nia tech­no­lo­gii zbyt czę­sto je osła­biają. Przyj­rzę się rów­nież temu, jak z tech­no­lo­gii ko­rzy­stają ro­dzice, i przed­sta­wię kon­cep­cję „wy­star­cza­jąco do­brego” cy­fro­wego ro­dzica.

W roz­dziale 3. w dal­szym ciągu kon­cen­truję się na okre­sie wcze­snego dzie­ciń­stwa, uwzględ­nia­jąc ko­lejne klu­czowe za­da­nie roz­wo­jowe tego okresu – wcze­sny roz­wój umie­jęt­no­ści czy­ta­nia i pi­sa­nia. Ana­li­zu­jąc apli­ka­cje do na­uki czy­ta­nia i pi­sa­nia, boty kon­wer­sa­cyjne i czaty wi­deo, okre­ślimy ce­chy sa­mo­ste­row­nych, wspie­ra­nych przez oto­cze­nie spo­łeczne do­świad­czeń cy­fro­wych, które mogą sty­mu­lo­wać wcze­sne umie­jęt­no­ści czy­ta­nia i pi­sa­nia, jak roz­wój słow­nic­twa i roz­po­zna­wa­nie li­ter.

W roz­dziale 4. zaj­rzymy do świata dzie­cię­cej za­bawy i jej róż­no­rod­nych form ana­lo­go­wych i cy­fro­wych. Za­sta­no­wimy się nad war­to­ścią „luź­nych ele­men­tów” w za­ba­wie dzieci oraz zi­den­ty­fi­ku­jemy ro­dzaje cy­fro­wych do­świad­czeń, które umoż­li­wiają opartą na nich za­bawę, jak i te, które ją utrud­niają. Przyj­rzymy się rów­nież moż­li­wo­ściom, ja­kie niosą ze sobą gry wi­deo (m.in. in­te­rak­tyw­ność, ni­ski koszt po­rażki oraz ja­sne i na­tych­mia­stowe in­for­ma­cje zwrotne). Tech­no­lo­gie te wcho­dzą w skom­pli­ko­wane in­te­rak­cje z po­szcze­gól­nymi dziećmi i ich oto­cze­niem.

W roz­dziale 5. omó­wimy rolę, jaką obec­nie od­grywa – lub może w przy­szło­ści od­gry­wać – tech­no­lo­gia w na­uce w okre­sie śred­niego dzie­ciń­stwa. Sta­ran­nie za­pro­jek­to­wane tech­no­lo­gie edu­ka­cyjne mogą za­chę­cać dzieci do roz­wi­ja­nia wła­snych za­in­te­re­so­wań, nadto uwzględ­niać róż­no­rodne spo­soby ucze­nia się i znacz­nie zin­te­gro­wać się z oto­cze­niem spo­łeczno-kul­tu­ro­wym, w któ­rym żyją dzieci. Nie­stety, jak się prze­ko­namy, kilka ba­rier unie­moż­li­wia re­ali­za­cję tego po­ten­cjału u wszyst­kich dzieci. Nie­równy do­stęp do tech­no­lo­gii edu­ka­cyj­nych, jak i po­trzeb­nego do ko­rzy­sta­nia z nich wspar­cia oraz nie­ela­styczne struk­tury in­sty­tu­cjo­nalne utrud­niają wpro­wa­dza­nie no­wych tech­no­lo­gii w śro­do­wi­sku szkol­nym.

Kon­cen­tru­jąc się na wcze­snym okre­sie doj­rze­wa­nia, w roz­dziale 6. omó­wię kon­se­kwen­cje odej­ścia od wy­bra­nej i okre­śla­nej przez do­ro­słych tech­no­lo­gii na rzecz tej w więk­szym stop­niu wy­bie­ra­nej przez samą mło­dzież. Za­sta­no­wimy się, w jaki spo­sób do­świad­cze­nia tech­no­lo­giczne mło­dych lu­dzi mogą kom­pli­ko­wać re­la­cje mię­dzy ro­dzi­cami a dziećmi. Zba­damy rów­nież to, jak funk­cje i moż­li­wo­ści me­diów spo­łecz­no­ścio­wych (liczba po­lu­bień i od­bior­ców) i smart­fony (po­wia­do­mie­nia i mo­bil­ność) wy­wie­rają pre­sję na zmie­nia­jące się re­la­cje ró­wie­śni­cze i po­czu­cie wła­snego ja, przy­czy­nia­jąc się do cy­fro­wego stresu i ak­tów cy­ber­prze­mocy wśród dzieci.

Roz­dział 8. do­ty­czy naj­star­szej grupy mło­dzieży, która wkra­cza w do­ro­słość. Prze­ana­li­zuję w nim, jak mło­dzi lu­dzie wy­ko­rzy­stują tech­no­lo­gie sie­ciowe, by włą­czać w ob­ręb roz­wi­ja­ją­cego się u nich po­czu­cia sie­bie kwe­stie spo­łeczne, na któ­rych im za­leży. Zba­damy, w jaki spo­sób tech­no­lo­gie sie­ciowe wpły­nęły na ich formy an­ga­żo­wa­nia się pod­czas pu­blicz­nych dys­ku­sji na te­maty spo­łeczne, kon­cen­tru­jąc ich głosy na nie­spo­ty­kaną do­tąd skalę. Za­sta­no­wimy się, kiedy in­ter­ne­towe formy ak­ty­wi­zmu mogą ulec wzmoc­nie­niu, a kiedy pro­wa­dzą do stresu.

Każdy z roz­dzia­łów pod­su­mo­wuję w ten sam spo­sób – „trzema D”[5*]. Przed­sta­wiam klu­czowe wnio­ski na te­mat tego, co dzieje się na płasz­czyź­nie roz­wo­jo­wej, gdy dzieci w okre­ślo­nym wieku i na okre­ślo­nym eta­pie roz­wo­jo­wym wcho­dzą w in­te­rak­cje z róż­nymi tech­no­lo­giami. Na­stęp­nie po­głę­biam te­mat, uwzględ­nia­jąc pewne niu­anse, które kryją się za me­dial­nymi na­głów­kami – roz­pa­tru­jąc za­równo po­szcze­gólne dzieci, jak i cały kon­tekst spo­łeczny i kul­tu­rowy ich ży­cia. Na ko­niec, aby zi­den­ty­fi­ko­wać tech­no­lo­gię wspie­ra­jącą roz­wój, roz­wa­żam kwe­stie zwią­zane z pro­jek­to­wa­niem, które mogą i po­winny kie­ro­wać stra­te­giami dzia­łań użyt­kow­ni­ków (zwłasz­cza ro­dzi­ców i dzieci), oraz sa­mych twór­ców tech­no­lo­gii, aby pro­jek­to­wali je z my­ślą o ta­kich do­świad­cze­niach.

W ostat­nim roz­dziale 9. pre­zen­tuję mo­del do­świad­czeń cy­fro­wych wspie­ra­ją­cych roz­wój, obej­mu­jący główne de­ter­mi­nanty sa­mo­ste­row­nych i wspie­ra­nych przez oto­cze­nie do­świad­czeń cy­fro­wych, by po­ka­zać, jak te do­świad­cze­nia mogą wspie­rać pra­wi­dłowy roz­wój dzieci. Roz­wa­żam rów­nież, w jaki spo­sób różne grupy in­te­resu mogą uczy­nić ta­kie po­zy­tywne do­świad­cze­nia re­gułą, a nie wy­jąt­kiem dla „dziecka tech­no­lo­gii”. Ofe­ruję ze­staw kon­kret­nych wska­zó­wek dla pro­jek­tan­tów tech­no­lo­gii, firm tech­no­lo­gicz­nych, de­cy­den­tów, ro­dzi­ców i opie­ku­nów, na­uczy­cieli i ad­mi­ni­stra­to­rów szkół, a także na­ukow­ców i ba­da­czy.

Przy­pisy