Dziecko według Montessori ebook

1. Wstęp

Dlaczego potrzebujemy podejścia Montessori w naszych domach?

A gdyby tak oka­zało się, że wycho­wa­nie dzieci jest prost­sze, niż nam się wydaje? My, współ­cze­śni rodzice, nie­ustan­nie mie­rzymy się z nie­rzadko wyklu­cza­ją­cymi się ocze­ki­wa­niami, które nie­sie ze sobą życie zawo­dowe i życie domowe. Pró­bu­jemy zna­leźć w tym koło­wrotku radość i cie­szyć się cza­sem spę­dza­nym z rodziną, a przy tym dzia­łać na rzecz spo­łecz­no­ści, w któ­rych funk­cjo­nu­jemy; jed­no­cze­śnie sta­wiamy czoła glo­bal­nym pro­ble­mom ludz­ko­ści, takim jak cho­ciażby zalew nowych tech­no­lo­gii czy nie­pewny los naszej wyeks­plo­ato­wa­nej pla­nety.

My, autorki niniej­szej książki – Jun­nifa i Simone – wie­rzymy, że metoda Mon­tes­sori uczy nas, jak porzu­cić tę wyczer­pu­jącą rodzi­ciel­ską żon­glerkę. Że daje narzę­dzia, które poma­gają nam zro­zu­mieć nasze dzieci, przy­jąć ich per­spek­tywę i po pro­stu cie­szyć się wycho­wa­niem. Także – a może zwłasz­cza – w cza­sach, gdy przy­szłość jawi się tak mgli­ście.

Metoda Mon­tes­sori pro­po­nuje szcze­gólny układ trzech ele­men­tów, który autorki z czu­ło­ścią nazy­wają „trium­wi­ra­tem”.

Jego pierw­szym ele­men­tem jest wycho­wy­wa­nie dzieci w duchu sza­cunku, miło­ści i zro­zu­mie­nia. My, rodzice i opie­ku­no­wie, wcie­lamy się w rolę prze­wod­ni­ków dzieci – ani nimi nie rzą­dzimy, ani im nie słu­żymy. Jeste­śmy po ich stro­nie, wspól­nie podró­żu­jemy przez życie. Wszystko, co spo­ty­kamy po dro­dze (i to dobre, i złe), jest dla nas oka­zją do nauki i roz­woju.

Drugi ele­ment sta­nowi odpo­wied­nio przy­go­to­wane oto­cze­nie. Mamy wpływ na to, jak zaaran­żu­jemy prze­strzeń w swoim domu, i na to, w jaki spo­sób poka­zu­jemy dzie­ciom świat poza domem. Możemy zor­ga­ni­zo­wać to tak, by dzieci czuły się kom­pe­tentne i wie­działy, że mają swoje miej­sce zarówno w rodzi­nie, jak i spo­łecz­no­ści, w któ­rej funk­cjo­nują; że i tu, i tu pozo­stają waż­nymi ele­mentami.

Trze­cią skła­dową „trium­wi­ratu” są mon­tes­so­riań­skie aktyw­no­ści dopa­so­wane do uni­ka­to­wych potrzeb naszego dziecka, holi­stycz­nie wspie­ra­jące jego roz­wój: poznaw­czy, emo­cjo­nalny, spo­łeczny i duchowy.

Maria Mon­tes­sori opra­co­wała swoje autor­skie podej­ście do roz­woju dzieci ponad sto lat temu. Zro­zu­miałe będą więc pyta­nia o aktu­al­ność jej metody. Chcia­ły­śmy zwró­cić uwagę czy­tel­ni­czek i czy­tel­ni­ków na to, że dzie­cięce potrzeby i cechy ogólne nie zmie­niły się wcale. Dzieci wciąż potrze­bują się ruszać, wyra­żać same sie­bie, pozo­sta­wać w kon­tak­cie z innymi i pozna­wać ota­cza­jący je świat. Metoda Mon­tes­sori zakłada, że będą się uczyć nie dla­tego, że ktoś je do tego przy­mu­sza, lecz powo­do­wane wewnętrz­nym pra­gnie­niem; że natu­ralny pło­mień cie­ka­wo­ści, który w sobie mają, wciąż będzie się tlił – a do tego, od czasu do czasu, ktoś dorzuci do ognia. Co wię­cej, przez te sto lat metoda Mon­tes­sori została z suk­ce­sami spraw­dzona na całym świe­cie – sko­rzy­stały na niej bar­dzo różne dzieci. W myśl tej filo­zo­fii każdy młody czło­wiek roz­wija się w swoim tem­pie, uczy się na swój spo­sób, moty­wo­wany wła­snymi zain­te­re­so­wa­niami.

Nasze dzieci mogą korzy­stać z dobro­dziejstw tego podej­ścia do edu­ka­cji, nie tylko uczęsz­cza­jąc do mon­tes­so­riań­skiej pla­cówki edu­ka­cyj­nej, wiele ele­men­tów tej metody możemy bowiem zapro­sić do naszych domów. Dostęp­ność i ela­styczny cha­rak­ter peda­go­giki Mon­tes­sori pozwala dopa­so­wać jej narzę­dzia do naszych indy­wi­du­al­nych, rodzin­nych uwa­run­ko­wań.

Czę­sto sły­szymy głosy typu: „Wycho­wy­wano mnie bez Mon­tes­sori i wszystko ze mną w porządku”. Ow­szem, w ten spo­sób przez dzie­ciń­stwo udaje się przejść tej gar­stce wybrań­ców wzra­sta­ją­cych w rodzi­nach, które potra­fiły dać im bez­wa­run­kowe wspar­cie i zapew­nić moż­li­wo­ści peł­nego roz­woju, albo tym, któ­rzy umieli zadbać o sie­bie nawet w nie do końca sprzy­ja­ją­cych oko­licz­no­ściach. Dużo czę­ściej jed­nak oka­zuje się, że jeśli zaj­rzymy pod pod­szewkę tego „wszystko w porządku”, to znaj­dziemy tam stertę nie­speł­nio­nych marzeń; albo okaże się, że przez całe życie podą­ża­li­śmy ścieżką wyty­czoną przez naszych rodzi­ców lub normy spo­łeczne; że nie czu­jemy się w stu pro­cen­tach sobą; że żywimy nie­chęć bądź złość wobec ludzi, któ­rzy się od nas róż­nią (poli­tycz­nie, wyzna­niowo, zain­te­re­so­wa­niami, zaple­czem kul­tu­ro­wym, sta­tu­sem eko­no­micz­nym itp.), lub w sto­sunku do człon­ków naszej wła­snej rodziny; że nie nauczy­li­śmy się wyra­żać emo­cji albo sta­wiać gra­nic w sta­now­czy, ale uprzejmy spo­sób; że ciążą nam nie­wy­go­jone rany i nie­roz­wią­zane traumy. Uwa­żamy więc, że wszystko z nami w porządku – co nie zna­czy, że nie sko­rzy­sta­li­by­śmy na wycho­wa­niu w duchu Mon­tes­sori.

Metoda opra­co­wana przez wło­ską lekarkę zyskuje dziś na popu­lar­no­ści nie za sprawą chwi­lo­wej mody – ludzie szu­kają real­nego wspar­cia wycho­waw­czego, które pomoże ich dzie­ciom wyro­snąć na osoby kre­atywne, obda­rzone umie­jęt­no­ścią kry­tycz­nego myśle­nia, umie­jące odna­leźć się w spo­łe­czeń­stwie i wła­ści­wie zaopie­ko­wać się naszą pla­netą.

Nie obie­camy, że każde dziecko wycho­wy­wane w zgo­dzie z metodą Mon­tes­sori zosta­nie sze­fem kor­po­ra­cji tech­no­lo­gicz­nej pokroju Google (choć zało­ży­ciele tej firmy czę­sto pod­kre­ślają, jak wiele zawdzię­czają swo­jej mon­tes­so­riań­skiej edu­ka­cji). Zapew­niamy was jed­nak, że podzie­limy się z wami wszyst­kim, co wiemy na temat wycho­wy­wa­nia dzieci zdol­nych, twór­czych i empa­tycz­nych. Dzieci, które zmie­nią się w samo­świa­do­mych doro­słych – uprzej­mych, peł­nych sza­cunku, umie­ją­cych zadbać o sie­bie, innych i Zie­mię. Gdy tacy ludzie dołą­czą do spo­łe­czeń­stwa w dowol­nej, wybra­nej przez sie­bie roli – czy to mecha­nika, CEO, rodzica, naukow­czyni, pro­gra­mi­sty, rol­niczki czy nauczy­ciela – nie­wąt­pli­wie wzbo­gacą je o nowe war­to­ści.

Czę­sto będziemy posłu­gi­wać się kate­go­riami dziecka, doro­słego i śro­do­wi­ska – te trzy ele­menty wcho­dzą ze sobą w dyna­miczne rela­cje. Zro­zu­miemy dziecko i dowiemy się, w jaki spo­sób spra­wić, byśmy zarówno my sami, jak i nasza domowa prze­strzeń słu­żyli mu wspar­ciem. Zauwa­żymy, że zało­że­nia metody Mon­tes­sori są intu­icyjne i zdro­wo­roz­sąd­kowe, jed­nak wielu z nas nie pamięta o nich na co dzień. Nauczymy się sztuki obser­wa­cji, zamiany auto­ma­tycz­nej reak­cji na świa­domą odpo­wiedź, podą­ża­nia za potrze­bami i eta­pami roz­wo­jo­wymi dziecka, zmie­nia­ją­cymi się w pro­ce­sie jego wzro­stu – i wiele wię­cej.

Poznajmy bli­żej Dziecko według Mon­tes­sori.

Kim jesteśmy?

Jun­nifa posiada cer­ty­fi­katy Asso­cia­tion Mon­tes­sori Inter­na­tio­nale (AMI) dla edu­ka­to­rów nie­mow­ląt i małych dzieci (0–3) oraz dla kolej­nych grup wie­ko­wych, 3–6 lat i 6–12 lat; jest rów­nież człon­ki­nią rady tej orga­ni­za­cji. To nauczy­cielka, żona i matka czwórki dzieci, wycho­wy­wa­nych w podej­ściu Mon­tes­sori od nie­mow­lęc­twa. Zało­żyła i pro­wa­dzi pla­cówkę edu­ka­cyjną Fru­it­ful Orchard Mon­tes­sori w Abu­dży, sto­licy Nige­rii – uczęsz­czają do niej dzieci od 15. mie­siąca do 12. roku życia. Szko­liła się rów­nież w podej­ściu RIE (Reso­ur­ces for Infant Edu­ca­rers).

Jun­nifa odkryła edu­ka­cję w nur­cie Mon­tes­sori jesz­cze przed naro­dzi­nami swo­jego pierw­szego dziecka i widzi w tym praw­dziwe bło­go­sła­wień­stwo. Dzięki temu na ścieżkę rodzi­ciel­stwa wkro­czyła wypo­sa­żona w zro­zu­mie­nie dla dzie­cię­cych potrzeb i w narzę­dzia wspie­ra­jące ją w roli matki. Spe­cy­fikę kolej­nych eta­pów roz­woju pozna­wała wraz ze wzro­stem swo­ich dzieci. Doświad­cze­nie pły­nące z bycia rodzi­cem, pro­wa­dze­nia pla­cówki edu­ka­cyj­nej i naucza­nia w naj­młod­szych kla­sach, a także z dzia­łań na rzecz rodzin ze swo­jego oto­cze­nia oraz z dal­szych zakąt­ków świata wzmac­nia jej wiarę w zało­że­nia edu­ka­cji Mon­tes­sori. Jun­nifa dostrzega w nich bez­pieczną bazę, na któ­rej można zbu­do­wać dobre życie i zgrane spo­łecz­no­ści, oparte na wza­jem­nym sza­cunku i tro­sce, któ­rych człon­ko­wie i człon­ki­nie uczą się dbać o sie­bie, o innych, o śro­do­wi­sko (zarówno w nama­cal­nych, jak i nienama­cal­nych jego aspek­tach) oraz o całość spo­łe­czeń­stwa.

Jako nauczy­cielka Mon­tes­sori i matka Jun­nifa potrafi dostrzec uzdol­nie­nia w każ­dym dziecku, z któ­rym pra­cuje. We wła­snym domu obda­rza swoje pocie­chy ogro­mem zaufa­nia, przej­mu­jąc rolę prze­wod­niczki i straż­niczki samo­dziel­no­ści, jed­no­cze­śnie dba­jąc o dobre rela­cje w rodzi­nie i naj­bliż­szym oto­cze­niu. Potrafi adap­to­wać zasady Mon­tes­sori w róż­nych kon­tek­stach kul­tu­ro­wych; uczest­ni­czyła w mon­tes­so­riań­skich warsz­ta­tach w USA, we Wło­szech, w Indiach i Repu­blice Połu­dnio­wej Afryki.

Simone posiada cer­ty­fi­katy Asso­cia­tion Mon­tes­sori Inter­na­tio­nale (AMI) dla edu­ka­to­rów nie­mow­ląt i małych dzieci (0–3) oraz dla kolej­nych grup wie­ko­wych, 3–6 lat i 6–12 lat; jest rów­nież tre­nerką metody Pozy­tyw­nej Dys­cy­pliny. Od 2004 roku pra­cuje jako nauczy­cielka w szko­łach mon­tes­so­riań­skich, a od 2008 roku pro­wa­dzi autor­skie zaję­cia dla rodzi­ców i dzieci w pla­cówce edu­ka­cyj­nej Jaca­randa Tree Mon­tes­sori w Holan­dii.

Dwoje swo­ich dzieci (obec­nie mło­dych doro­słych) wycho­wała w duchu edu­ka­cji Mon­tes­sori. Roz­cza­ro­wana tra­dy­cyj­nym szkol­nic­twem sys­te­mo­wym, posłała je do mon­tes­so­riań­skiego żłobka i przed­szkola w Castle­crag w Austra­lii, a następ­nie do publicz­nej szkoły Mon­tes­sori w Holan­dii, gdzie cho­dzili do ukoń­cze­nia 12. roku życia. Simone sto­so­wała zało­że­nia Mon­tes­sori w domu także na póź­niej­szych eta­pach edu­ka­cyj­nych swo­ich dzieci – gdy poszły do szkoły śred­niej i wresz­cie na stu­dia.

Na wła­sne oczy prze­ko­nała się, że edu­ka­cja w nur­cie Mon­tes­sori wspiera roz­wój mło­dych ludzi tak, że karmi empa­tię, cie­ka­wość świata i uprzej­mość. Swoje rela­cje z wła­snymi dziećmi opiera na sza­cunku: nie musiała się­gać po groźby, by moty­wo­wać je do współ­pracy; poma­gały jej w goto­wa­niu i nauczyły się świet­nie piec; każe z nich upra­wiało jakiś sport, nauczyło się grać na pia­ni­nie, spę­dzało masę czasu z przy­ja­ciółmi i godzi­nami leżało na pod­ło­dze w salo­nie, rysu­jąc komiksy czy tajne znaki taj­nych klu­bów inspi­ro­wa­nych uko­cha­nymi książ­kami. Duch Mon­tes­sori prze­ni­kał też rodzinne waka­cje spę­dzane czy to na wsi, czy na budo­wa­niu tamy na plaży albo zwie­dza­niu muzeów w róż­nych mia­stach. Simone ma przy tym świa­do­mość, że moż­li­wość pro­po­no­wa­nia tego wszyst­kiego dzie­ciom świad­czy o spo­rym uprzy­wi­le­jo­wa­niu jej rodziny. Zapew­nia też, że w meto­dzie Mon­tes­sori nie cho­dzi o pro­jek­to­wa­nie ide­al­nego dzie­ciń­stwa – jej dzieci doświad­czały rów­nież trud­no­ści i sta­wiały czoła róż­no­ra­kim wyzwa­niom, o czym autorka opo­wie na dal­szych kar­tach tej książki.

Domowa przy­goda z Mon­tes­sori, zarówno Jun­ni­fie, jak i Simone, dała ogrom spo­koju, rado­ści i wspar­cia w rela­cji z dziećmi. Autorki życzą tego samego swoim czy­tel­nicz­kom i czy­tel­ni­kom.

O książce

Naj­pierw Simone napi­sała Mon­tes­sori w twoim domu – gdzie sku­piła się na dzie­ciach w wieku od 1. do 3. roku życia. Następ­nie, już we współ­pracy z Jun­nifą, powstało Mon­tes­sori od naro­dzin. Czy­tel­nicy dopy­ty­wali o książkę, która trak­to­wa­łaby o star­szych dzie­ciach – trzy­ma­cie w rękach rezul­tat tych zapy­tań. Czer­pa­ły­śmy z nauk Marii Mon­tes­sori, naszego mon­tes­so­riań­skiego wykształ­ce­nia, wła­snych doświad­czeń wycho­waw­czych, rodzin­nych oraz zawo­do­wych; przy­swo­iły­śmy tre­ści roz­licz­nych badań, kur­sów, pod­ca­stów, warsz­ta­tów i kon­sul­to­wa­ły­śmy się z innymi edu­ka­to­rami i edu­ka­tor­kami Mon­tes­sori – i oto jest: mon­tes­so­riań­ski prze­wod­nik dla rodzin z dziećmi w wieku od 3 do 12 lat.

Celem niniej­szej książki nie jest zamiana waszych domów w pra­cow­nie Mon­tes­sori – wręcz prze­ciw­nie. Nie jest to rów­nież książka o edu­ka­cji domo­wej pro­wa­dzo­nej w tym nur­cie peda­go­gicz­nym. Opo­wiada ona raczej o tym, w jaki spo­sób prak­tycz­nie sto­so­wać zało­że­nia metody Mon­tes­sori w domu, nie­za­leż­nie od tego, czy dziecko uczęsz­cza do pla­cówki mon­tes­so­riań­skiej, czy nie.

Książkę można czy­tać od początku do końca lub otwo­rzyć na dowol­nej stro­nie i zna­leźć tam por­cję wie­dzy, gotową, by od razu prze­ło­żyć ją na dzia­ła­nie prak­tyczne. Chcia­ły­by­śmy, aby uży­wano tej książki jako rusz­to­wa­nia. Regu­larne obco­wa­nie z zało­że­niami metody sprawi, że w końcu nimi nasiąk­nie­cie, a ich reali­zo­wa­nie sta­nie się waszą drugą naturą. Wów­czas rusz­to­wa­nie sta­nie się zbędne – będzie­cie stać na wła­snych nogach (a do książki zaglą­dać wyłącz­nie dla odświe­że­nia pew­nych tre­ści lub w obli­czu trud­niej­szych sytu­acji).

Nie­za­leż­nie od tego, czy będzie to twoje pierw­sze spo­tka­nie z Mon­tes­sori, czy sto­su­jesz zasady tej peda­go­giki od naro­dzin swo­jego dziecka, żywimy nadzieję, że po lek­tu­rze tej książki poczu­jesz przy­pływ pew­no­ści sie­bie, zaczniesz lepiej rozu­mieć swoje dzieci i zła­piesz moc­niej­szy kon­takt ze swoją rodziną. Jeśli do tej pory podej­ście Mon­tes­sori było nie­obecne w twoim domu, to zapew­niamy, że ni­gdy nie jest za późno, żeby zacząć. Począt­kowo nowy spo­sób dzia­ła­nia – obser­wa­cja, przy­go­to­wa­nie prze­strzeni miesz­kal­nej i sie­bie samych oraz wspie­ra­nie dziecka w roz­woju nowymi narzę­dziami – możesz odczuć jak ogromną zmianę. Wysi­łek wło­żony w tę rewo­lu­cję na pewno się zwróci. Metoda Mon­tes­sori to nie krót­ko­ter­mi­nowa stra­te­gia napraw­cza – to podej­ście na lata.

UWAGA: Cytaty z dzieł Marii Mon­tes­sori zamiesz­czamy w ory­gi­nale, zacho­wu­jąc zaimki on/jego, cha­rak­te­ry­styczne dla realiów, w któ­rych two­rzyła.

Montessori jest dla każdego dziecka

Wie­rzymy, że metodę Mon­tes­sori można zasto­so­wać w każ­dym domu, w pracy z każ­dym dziec­kiem wywo­dzą­cym się z dowol­nego śro­do­wi­ska, miesz­ka­ją­cym w dowol­nym miej­scu na świe­cie, nie­za­leż­nie od jego sytu­acji rodzin­nej. Metoda Mon­tes­sori polega na odkry­wa­niu wyjąt­ko­wo­ści każ­dego mło­dego czło­wieka, wspie­ra­niu jego indy­wi­du­al­nego roz­woju i wpro­wa­dza­niu zmian według poja­wia­ją­cych się potrzeb.

Mon­tes­sori jest nie tylko dla dzieci, które potra­fią sie­dzieć spo­koj­nie i same z sie­bie odno­szą pomoce z powro­tem na półkę. Podej­ście to nadaje się rów­nież dla dzieci z silną potrzebą ruchu – wręcz szcze­gól­nie im odpo­wiada. Mogą się one poru­szać pod­czas zabawy, tań­czyć i śpie­wać, two­rzyć muzykę, odkry­wać rytmy oraz wyko­ny­wać duże i małe ruchy. Metoda Mon­tes­sori jest odpo­wied­nia dla wszyst­kich typów uczniów: wzro­kow­ców, słu­chow­ców i kine­ste­ty­ków (to ci, któ­rzy lubią odkry­wać świat przez dotyk). Spraw­dza się zarówno u dzieci, które lubią uczyć się poprzez dzia­ła­nie, jak rów­nież u tych, które uczą się przez obser­wa­cję.

Dok­tor Mon­tes­sori dostrze­gała poten­cjał tkwiący we wszyst­kich dzie­ciach, także neu­ro­róż­no­rod­nych (np. w spek­trum auty­zmu, o podwój­nych spe­cjal­nych potrze­bach edu­ka­cyj­nych, uzdol­nio­nych, mają­cych ADHD, pro­blemy sen­so­ryczne lub trud­no­ści w ucze­niu się), z nie­peł­no­spraw­no­ścią (inte­lek­tu­alną lub fizyczną), nie­sły­szą­cych, nie­wi­do­mych lub cier­pią­cych na (selek­tywny) mutyzm.

Co uwielbiamy w dzieciach w wieku od 3 do 6 lat?

Dzieci w wieku 3–6 lat napę­dza cie­ka­wość. Nam może marzyć się dzień spę­dzony w łóżku, ale nasze dziecko na tym eta­pie roz­woju nie­ustan­nie się uczy i pozo­staje w cią­głym ruchu. W końcu czeka na nie nie­zli­czona ilość spraw do odkry­cia i zba­da­nia. „Co to?” i „Dla­czego?”, pytają bez prze­rwy, chcąc zro­zu­mieć ota­cza­jący je świat. Chłoną nazwy, rela­cje mię­dzy­ludz­kie i pro­ste wyja­śnie­nia dzia­ła­nia róż­nych rze­czy.

Dzieci w wieku 3–6 lat uczą się bez wysiłku. Maria Mon­tes­sori okre­ślała umysł dziecka w tym wieku mia­nem chłon­nego, przy­rów­nu­jąc go do gąbki. Dzieci w tym wieku uczą się języ­ków obcych, nie cho­dząc na żadne kursy; uczą się poru­szać, komu­ni­ko­wać i słu­chać; zaczy­nają pozna­wać świat sym­boli – takich jak litery, cyfry, mapy i flagi; chłoną też zasady życia spo­łecz­nego. Pod­czas gdy umysł dzieci poni­żej 3. roku życia jest nie­świa­domy i przyj­muje wszystko bez inten­cjo­nal­nego wysiłku, umysł dzieci w wieku 3–6 lat jest już świa­domy, a więc zdaje sobie sprawę z tego, co przyj­muje, i z ogrom­nym zapa­łem prze­twa­rza to wszystko, łącząc z wie­dzą i umie­jęt­no­ściami zdo­by­tymi w latach poprzed­nich.

Dzieci w wieku 3–6 lat trak­tują wszystko dosłow­nie. Rozu­mieją świat w bar­dzo kon­kretny spo­sób, bazu­jąc na obser­wa­cji oto­cze­nia. Zro­zu­mie­nie oparte na oglą­dzie rze­czy­wi­sto­ści jest waż­nym fun­da­men­tem ich rosną­cej wyobraźni. Może także pro­wa­dzić do fascy­nu­ją­cych roz­mów. Na przy­kład jeśli zapy­tać czte­ro­latka, co by było, gdyby ludzie nie mieli mózgu, typowa odpo­wiedź mogłaby brzmieć: „Ich głowy wyglą­da­łyby jak zmiaż­dżone!”.

Dzieci w wieku 3–6 lat uwiel­biają się komu­ni­ko­wać i wyra­żać sie­bie. Więk­szość trzy­lat­ków potrafi już wyra­żać się sło­wami. Mię­dzy 3. a 6. rokiem życia roz­bu­do­wują wewnętrzny słow­nik i w nie­for­malny spo­sób przy­swa­jają zasady gra­ma­tyki. Około 6. roku życia wiele dzieci samo­dziel­nie się komu­ni­kuje (przez mowę i pismo) oraz rozu­mie innych (przez słu­cha­nie i czy­ta­nie). Sze­ścio­latki chęt­nie wyra­żają się także przez taniec, muzykę i sztukę.

Dzieci w wieku 3–6 lat nie­ustan­nie dopa­so­wują, sor­tują, ukła­dają na skali i kla­sy­fi­kują wra­że­nia pocho­dzące ze świata, posłu­gu­jąc się przy tym wszyst­kimi zmy­słami. Ucze­nie się ma u nich wciąż cha­rak­ter wybit­nie sen­so­ryczny. Ozna­cza to, że przy­swa­jają infor­ma­cje i orga­ni­zują je poprzez dotyk, zapach, słuch, wzrok i smak. Wyda­wane słow­nie pole­ce­nia czy wykłady są dla niech zde­cy­do­wa­nie mniej inte­re­su­jące – co innego zapro­sze­nia do samo­dziel­nych odkryć. Badane przez dzieci przed­mioty i pomoce mają róż­no­rodne wła­ści­wo­ści: są szorst­kie i gład­kie, dłu­gie i krót­kie, mięk­kie i twarde, gorące i chłodne, jasne i ciemne.

Dzieci w wieku 3–6 lat będą uczyć się przez wie­lo­krotne powta­rza­nie. Gdy czymś się zain­te­re­sują, będą powta­rzać daną czyn­ność tak długo, aż opa­nują ją do per­fek­cji. W mon­tes­so­riań­skich przed­szko­lach czę­sto obser­wu­jemy np. dzieci, które zawią­zują wstążki na kokardę, roz­wią­zują je i od razu zawią­zują z powro­tem lub wra­cają do danej aktyw­no­ści codzien­nie przez dwa tygo­dnie, zanim przejdą do innego zada­nia.

Dzieci w wieku 3–6 lat uwiel­biają, gdy anga­żu­jemy je w życie codzienne. W tym wieku szcze­gól­nie lubią aktyw­no­ści z kate­go­rii, którą w Mon­tes­sori nazy­wamy „życiem prak­tycz­nym”. Uczą się dba­nia o sie­bie np. przez cze­sa­nie wło­sów, opie­kują się domo­wymi rośli­nami lub zwie­rza­kami, nakry­wają stół do rodzin­nego posiłku. Przy oka­zji przy­swa­jają kon­kretną kolej­ność czyn­no­ści i ćwi­czą koor­dy­na­cję oraz moto­rykę małą i dużą; nie bez zna­cze­nia jest też fakt, że takimi dzia­ła­niami wno­szą swój wkład w życie rodziny. Aktyw­no­ści tego typu to także sytu­acje, w któ­rych dzieci nasią­kają swoją kul­turą za sprawą przed­mio­tów użytku codzien­nego (np. sztuć­ców, któ­rymi spo­ży­wamy posiłki) czy zwy­cza­jów (np. tego, jak się witamy).

Dzieci w wieku 3–6 lat potra­fią wię­cej, niż nam się wydaje. Potra­fią usma­żyć nale­śniki, zawią­zać sznu­rówki, spo­rzą­dzić mapę Afryki i zazna­czyć na niej wszyst­kie kraje czy uszyć ozdobną poduszkę. Jeśli zadbamy o to, by oto­cze­nie wspie­rało je w osią­gnię­ciu suk­cesu, damy im swo­bodę wyboru zajęć, zapew­nimy towa­rzy­stwo osoby doro­słej lub star­szego dziecka goto­wego je wes­przeć, gdyby utknęły na jakimś eta­pie dzia­ła­nia, i nie będziemy ogra­ni­czać im czasu na ćwi­cze­nie i dosko­na­le­nie umie­jęt­no­ści, już dzieci w wieku przed­szkol­nym będą w sta­nie podej­mo­wać i koń­czyć cza­so­chłonne i roz­bu­do­wane zada­nia.

Dzieci w wieku 3–6 lat żyją głów­nie w „tu i teraz”. Choć rozu­mie­nie poję­cia czasu w tej gru­pie wie­ko­wej jest na pewno lep­sze niż u malu­chów w wieku 1–3 lat, dla przed­szko­la­ków „wczo­raj” to wciąż dowolny dzień z prze­szło­ści, a „jutro” to dowolny moment w przy­szło­ści. Tym samym przy­po­mi­nają nam o tym, jak ważne jest osa­dze­nie się w teraź­niej­szo­ści i nie­sku­pia­nie się za bar­dzo na tym, co było lub będzie. Dla dzieci w tej gru­pie wie­ko­wej o wiele waż­niej­sze jest to, czym zaj­mują się teraz.

Co uwielbiamy w dzieciach w wieku od 6 do 12 lat?

Dziecko w wieku od 6 do 12 lat może budzić w nas rodzaj empa­tycz­nego współ­czu­cia. Czę­sto bywa ono bowiem kry­ty­ko­wane za nie­uprzej­mość, brak dys­cy­pliny czy zuchwałe odpo­wie­dzi. Zasta­na­wiamy się wtedy, co stało się z naszym kocha­nym, spo­koj­nym dziec­kiem. W rze­czy­wi­sto­ści wkra­cza ono w nowy etap roz­woju (drugi plan), który wymaga od nas innego rodzaju wspar­cia.

Star­sze dziecko zaczyna kie­ro­wać się rozu­mem, wyobraź­nią i kształ­tu­ją­cymi się w nim war­to­ściami moral­nymi. Odczuwa potrzebę przy­na­leż­no­ści do grup, które nie są rodziną, i chce w nich dzia­łać. Jed­nak rola doro­słych pozo­staje nie­zwy­kle ważna. Dziecko zyskuje więk­szą wytrzy­ma­łość, rośnie jego pra­gnie­nie wie­dzy, a także poja­wia się w nim chęć, by wpły­nąć na ota­cza­jący świat.

Dzieci w wieku 6–12 lat są bar­dziej sta­bilne. Roz­wój, jakże gwał­towny w pierw­szych latach dzie­ciń­stwa, powoli wytraca tempo, a dzieci stop­niowo się sta­bi­li­zują. Gubią mleczne zęby, wyostrzają się im rysy twa­rzy, umac­nia się ich kościec. Pory­wają się na odważne przed­się­wzię­cia i chęt­nie dzielą się swo­imi osią­gnię­ciami.

Dzieci w wieku 6–12 lat mają ogromne poczu­cie spra­wie­dli­wo­ści. Dużo ener­gii wkła­dają w pil­no­wa­nie, żeby wszystko było po równo dla wszyst­kich. Jeśli jest dzie­sięć cia­stek i sze­ścioro dzieci, będą wolały dać każ­demu dziecku po jed­nym ciastku i zosta­wić cztery na tale­rzu, niż wybra­nym dzie­ciom dać po dwa. Uwiel­biają zasady i porzą­dek, dla­tego możemy włą­czać je w two­rze­nie domo­wych regu­la­mi­nów – z dużym entu­zja­zmem będą dbać o ich prze­strze­ga­nie i egze­kwo­wa­nie. Wiąże się to z dużą potrzebą mówie­nia prawdy, rów­nież o prze­wi­nie­niach innych osób. Mło­dzi ludzie na tym eta­pie roz­woju sta­rają się prze­strze­gać zasad i odróż­niają dobro od zła.

Dzieci w wieku 6–12 lat potrze­bują czuć się czę­ścią grupy. W ten spo­sób uczą się, jak być aktyw­nym człon­kiem jakiejś spo­łecz­no­ści, badają w prak­tyce ideę spra­wie­dli­wo­ści, dowia­dują się, jak myślą inni, roz­wi­jają empa­tię i opie­kuń­czość wzglę­dem osób postrze­ga­nych jako „słab­sze”. Ćwi­czą się tym samym w życiu spo­łecz­nym – cza­sem mogą potrze­bo­wać naszego wspar­cia i ukie­run­ko­wa­nia dla swo­ich natu­ral­nych instynk­tów.

Dzieci w wieku 6–12 lat lubią tajne kody. Mogą inte­re­so­wać się szy­frami lub hie­ro­gli­fami, nie­które wymy­ślają wła­sny język – w ten spo­sób zyskują poczu­cie nie­za­leż­no­ści i odręb­no­ści od reszty rodziny, jed­no­cze­śnie zacie­śnia­jąc więzy z gro­nem rówie­śni­czym.

Dzieci w wieku 6–12 lat robią wiel­kie rze­czy (i wielki bała­gan!). Podej­mują dzia­ła­nie, jeśli widzą w nim sens, jeśli jest to dzia­ła­nie z grupą i na rzecz grupy lub jeśli jest ono zbieżne z ich zain­te­re­so­wa­niami. Uwiel­biają dzie­lić się świeżo zdo­bytą wie­dzą i odkry­ciami. Na tym eta­pie potrze­bują posze­rze­nia obsza­rów eks­plo­ra­cji; dom i szkoła prze­stają im wystar­czać. Możemy poka­zać im cały wszech­świat – nie tylko mate­ma­tykę i gra­ma­tykę, ale też bio­lo­gię, histo­rię, geo­gra­fię, astro­no­mię i mecha­nikę. Mło­dzi ludzie w tym wieku uczą się, że wszystko jest ze sobą powią­zane i że wszystko we wszech­świe­cie (od bak­te­rii przez pająka do nich samych) ma jakieś kosmiczne zada­nie i wła­sną rolę do ode­gra­nia w teatrze życia.

Dzieci w wieku 6–12 lat two­rzą fun­da­menty, na któ­rych wyro­sną na doro­słych aktyw­nie uczest­ni­czą­cych w życiu spo­łecz­nym i z ochotą poma­ga­ją­cych innym. Dowia­dują się, że można dzia­łać na rzecz klasy, kole­ża­nek i kole­gów, rodziny i innych człon­ków spo­łe­czeń­stwa, przy­kła­dowo kosząc traw­nik star­szej sąsiadce lub pisząc wnio­sek do lokal­nego urzędu w spra­wie nie­rów­no­ści chod­nika, które ogra­ni­czają mobil­ność osób poru­sza­ją­cych się na wózku.

CO PRÓ­BUJĄ NAM PRZE­KA­ZAĆ NASZE DZIECI?

W WIEKU 3–6 LAT

W WIEKU 6–12 LAT

Kiedy mówią „Nie, ty to zrób”,

TAK NAPRAWDĘ

chcą powie­dzieć: „Pomo­żesz mi zacząć?” albo „Będziesz ze mną sie­dzieć, kiedy będę to robić?”.

Kiedy kłócą się o coś i krzy­czą: „To nie­spra­wie­dliwe!”,

TAK NAPRAWDĘ

pró­bują zro­zu­mieć poję­cie spra­wie­dli­wo­ści w prak­tyce.

Kiedy pytają „Co to?” i „Dla­czego?”,

TAK NAPRAWDĘ

chłoną ota­cza­jący je świat. Zachę­caj je do tego.

Kiedy skarżą na innych,

TAK NAPRAWDĘ

spraw­dzają gra­nice i rozu­mie­nie tego, co dobre, a co złe.

Kiedy mówią „Ale ja wcale nie chcę iść spać!”,

TAK NAPRAWDĘ

chcą się dowie­dzieć „Czy naprawdę pora do łóżka, czy jesteś tak zmę­czony, że pozwo­lisz mi jesz­cze posie­dzieć?”.

Kiedy robią duży bała­gan,

TAK NAPRAWDĘ

wyko­nują ogrom pracy badaw­czej i orga­ni­zują swój wewnętrzny porzą­dek rze­czy – choć nie­ła­two może być to dostrzec.

Kiedy pła­czą, niczego nie udają.

TAK NAPRAWDĘ

chcą w ten spo­sób powie­dzieć: „Nie czuję się naj­le­piej. Czy możesz mi pomóc się wyre­gu­lo­wać? Gdy się uspo­koję, napra­wię to, co zepsu­łem”.

Kiedy pła­czą, niczego nie udają.

TAK NAPRAWDĘ

chcą w ten spo­sób powie­dzieć: „Jestem już star­szy, ale w tej chwili nie czuję się dobrze. Czy możesz mi pomóc się wyre­gu­lo­wać? Gdy się uspo­koję, napra­wię to, co zepsu­łem”.

Kiedy pro­szą o pomoc,

TAK NAPRAWDĘ

mówią: „Pomóż mi zro­bić to samo­dziel­nie” – dzięki temu nauczą się dbać o sie­bie, o innych i o swoje oto­cze­nie.

Kiedy zadają głę­bo­kie pyta­nia,

TAK NAPRAWDĘ

pro­szą nas o wspar­cie w samo­dziel­nym myśle­niu oraz o narzę­dzia i ramy pomocne w eks­plo­ro­wa­niu świata idei i poszu­ki­wa­niu odpo­wie­dzi.

Kiedy nie reagują na to, co mówimy,

TAK NAPRAWDĘ

mogłyby powie­dzieć: „To, co do mnie mówisz, nie łączy się z tym, czym w tej chwili się zaj­muję. Czy pozwo­lisz mi to skoń­czyć, a potem popro­sisz mnie jesz­cze raz, naj­le­piej tak, aby zachę­cić mnie do zaan­ga­żo­wa­nia się w to zada­nie?”.

Kiedy spra­wiają wra­że­nie, jakby nas nie sły­szały,

TAK NAPRAWDĘ

sły­szą nas bar­dzo dobrze. Być może nie reagują na komu­ni­kat albo nie wyko­nują pole­ce­nia, ale możemy mieć pew­ność, że nasze słowa zostały usły­szane.

2. Podstawowe założenia metody Montessori dla dzieci w wieku od 3. do 12. roku życia

Krótka historia Montessori

Dok­tor Maria Mon­tes­sori była wło­ską lekarką, antro­po­lożką i naukow­czy­nią o bar­dzo sze­ro­kich zain­te­re­so­wa­niach: od praw kobiet, przez geo­me­trię i bota­nikę, aż po dzieci, któ­rym poświę­ciła szcze­gólną uwagę.

Maria Mon­tes­sori uro­dziła się w 1870 roku i otrzy­mała wykształ­ce­nie oraz moż­li­wo­ści roz­woju zde­cy­do­wa­nie wykra­cza­jące poza zwy­cza­jową w tam­tych cza­sach ofertę edu­ka­cyjną dla kobiet. Uzy­skała dyplom lekar­ski i zaczęła pra­co­wać z dziećmi o nie­pra­wi­dło­wym wzorcu roz­woju inte­lek­tu­al­nego (wów­czas okre­śla­nych mia­nem „upo­śle­dzo­nych”), osią­ga­jąc spek­ta­ku­larne rezul­taty (więk­szość uczniów, zapi­sa­nych przez Mon­tes­sori na pań­stwowy egza­min, pomyśl­nie go zdała, nie­któ­rzy uzy­skali nawet oceny wyż­sze niż dzieci w nor­mie roz­wo­jo­wej). Doświad­cze­nie to zbu­do­wało w badaczce prze­ko­na­nie, że wyniki edu­ka­cyjne dzieci peł­no­spraw­nych także można popra­wiać.

W 1907 roku poja­wiła się oka­zja dla zasto­so­wa­nia idei Marii Mon­tes­sori w prak­tyce i w zde­rze­niu z wło­skim sys­te­mem edu­ka­cji. Lekarka uru­cho­miła wów­czas pierw­szą pla­cówkę Casa dei Bam­bini (Dom dzieci) prze­zna­czoną dla dzieci słabo opła­ca­nych robot­ni­ków z bied­nej dziel­nicy mia­sta San Lorenzo. Szkoła ta stała się swo­istym mon­tes­so­riań­skim labo­ra­to­rium. Wło­ska peda­gożka obser­wo­wała swo­ich pod­opiecz­nych, doku­men­to­wała poczy­nione obser­wa­cje i wspie­rała dzieci w roz­woju. Jeśli wyka­zy­wały zain­te­re­so­wa­nie jakimś tema­tem, pod­su­wała im zwią­zane z nim mate­riały. Gdy zaczy­nał je nudzić, pro­po­no­wała im coś nowego. Podą­żała za ich natu­ral­nym pro­ce­sem prze­no­sze­nia uwagi i odpo­wied­nio aran­żo­wała prze­strzeń, w któ­rej prze­by­wały. Odkryła przy tym, że – w prze­ci­wień­stwie do powszech­nego ówcze­śnie prze­ko­na­nia, jakoby dzieci były uparte, ego­istyczne i nie lubiły się dzie­lić – gdy umie­ścić je w odpo­wied­nim śro­do­wi­sku i reago­wać na ich potrzeby, oka­zy­wały się tro­skliwe, kom­pe­tentne i chętne do nauki.

Podej­ście Marii Mon­tes­sori było wyjąt­kowe, ponie­waż zdo­by­wała wie­dzę o dzie­ciach nie przez spe­ku­la­cję, teo­re­ty­zo­wa­nie czy for­mu­ło­wa­nie zało­żeń, ale przez pro­stą obser­wa­cję. Tym samym „metodę Mon­tes­sori” można by w grun­cie rze­czy nazwać „metodą dzieci”, bo one same – za pośred­nic­twem obser­wa­cji wło­skiej badaczki – dostar­czyły infor­ma­cji o tym, co lubią, jakich doko­nują wybo­rów i co cechuje je w kon­kret­nych gru­pach wie­ko­wych.

Dok­tor Mon­tes­sori pra­co­wała z dziećmi z całego świata, testu­jąc, udo­sko­na­la­jąc i kory­gu­jąc swoją metodę edu­ka­cyjną aż do śmierci w 1952 roku. Wie­ści o jej osią­gnię­ciach roz­cho­dziły się szybko. Przy­jeż­dżali do niej peda­go­dzy, rodzice, przed­sta­wi­ciele rządu, dygni­ta­rze, by obser­wo­wać jej pracę i od niej się uczyć. Potem wra­cali do sie­bie i odtwa­rzali zasady peda­go­giki Marii Mon­tes­sori na swoim podwórku: obser­wu­jąc dzieci, reagu­jąc na ich potrzeby i odpo­wied­nio aran­żu­jąc prze­strzeń edu­ka­cyjną. Metoda Mon­tes­sori zyskała dobrą sławę, bo przy­no­siła pozy­tywne i powta­rzalne rezul­taty.

Dziś, ponad sto lat póź­niej, nauczy­ciele, rodzice i opie­ku­no­wie dzieci na całym świe­cie sto­sują te same zasady i odkry­wają, że pod­sta­wowe cechy dzieci – ich wro­dzone skłon­no­ści i potrzeby – ani tro­chę się nie zmie­niły. Dzieci są samo­dzielne i kom­pe­tentne; potra­fią słu­chać, wyko­ny­wać pole­ce­nia, dzie­lić się i wyka­zy­wać tro­ską. Wszystko to leży głę­boko w ich natu­rze. Tym samym metoda Mon­tes­sori oka­zuje się dziś rów­nie aktu­alna co za życia jej twór­czyni.

Czym jest metoda Montessori?

Osoby mające po raz pierw­szy stycz­ność z podej­ściem Mon­tes­sori naj­czę­ściej pytają: „O co cho­dzi w tym całym Mon­tes­sori?”. Nie­ła­two jest odpo­wie­dzieć na to pyta­nie, bo metoda ta wymyka się łatwym defi­ni­cjom. To raczej spo­sób patrze­nia na świat, rodzaj soczewki, podej­ście do życia i zbiór wie­dzy.

Mon­tes­sori to filo­zo­fia funk­cjo­no­wa­nia. Spo­sób na życie i bycie z innym, ale przede wszyst­kim bycie z dziećmi.

Montessori to sposób patrzenia na świat

Mon­tes­so­riań­ską per­spek­tywę – spoj­rze­nie na świat prze­peł­nia zachwyt i zdu­mie­nie. Jej przy­ję­cie ozna­cza wej­ście w stan cią­głego zachwytu nad nami samymi i ota­cza­ją­cymi nas isto­tami – w tym zwie­rzę­tami i rośli­nami, małymi i dużymi. To także doce­nia­nie naszej pla­nety i jej ele­men­tów oży­wio­nych i nieoży­wio­nych, reszty wszech­świata i wszel­kich zawi­ło­ści, które przy­czy­niają się do naszej egzy­sten­cji. To rów­nież pochy­le­nie się z cie­ka­wo­ścią nad począt­kami życia, nad tym, co jesz­cze nie­znane, i nad mecha­ni­zmami, które ste­rują naszą rze­czy­wi­sto­ścią.

Zachwy­towi i zdu­mie­niu czę­sto towa­rzy­szy uśmiech. Tak – Mon­tes­sori to także radość. My (Jun­nifa i Simone) doświad­czy­ły­śmy jej na swo­ich rodzi­ciel­skich ścież­kach, w pracy nauczy­ciel­skiej i sze­rzej, w codzien­nych aktyw­no­ści – przy­szła do nas wraz z roz­sze­rze­niem naszych per­spek­tyw o mon­tes­so­riań­skie zało­że­nia.

Zgod­nie z filo­zo­fią Mon­tes­sori kon­cen­tru­jemy się na odpo­wie­dzial­no­ści i tro­sce o ota­cza­jący nas świat. Na zro­zu­mie­niu, że jest on pełen współ­za­leż­no­ści oraz że nasze dzia­ła­nia, świa­dome i nieświa­dome, wpły­wają na wszyst­kich i wszystko dookoła nas. Cho­dzi też tu o inten­cję wdra­ża­nia w życie tej wła­śnie świa­do­mo­ści, czyli takiego dzia­ła­nia, które zna­mio­nuje odpo­wie­dzial­ność za sie­bie, innych, spo­łe­czeń­stwo i śro­do­wi­sko. To rów­nież wie­dza, że zanim spoj­rzy się na innych – zwłasz­cza na dzieci – naj­pierw trzeba przyj­rzeć się sobie; szcze­gól­nie gdy poja­wiają się pro­blemy do roz­wią­za­nia.

Przy­ję­cie takiej per­spek­tywy wydat­nie odbija się na naszym postrze­ga­niu inte­rak­cji mię­dzy­ludz­kich, domostw, pomy­słów wycho­waw­czych, które sto­su­jemy wobec dzieci oraz moż­li­wo­ści, które spraw­dzamy dla samych sie­bie, naszych synów i córek i innych. Per­spek­tywa staje się soczewką, przez którą widzimy swoje dzieci.

Montessori to soczewka

Gdy spo­glą­damy na dzieci przez lor­netkę wypo­sa­żoną w mon­tes­so­riań­skie soczewki, nie widzimy w nich pustych naczyń, które tylko cze­kają, aż wypeł­nimy je, czym nam się podoba.

Postrze­gamy je raczej jako peł­no­wy­mia­rowe istoty ludz­kie o olbrzy­mim poten­cjale, zasłu­gu­jące na sza­cu­nek i zdolne do bra­nia czyn­nego udziału w pro­ce­sie wła­snego roz­woju. Jako nauczy­ciele, rodzice czy opie­ku­no­wie mamy za zada­nie spró­bo­wać zoba­czyć i zro­zu­mieć, jakie skarby kryją w sobie dzieci, a potem wspie­rać je w roz­wi­ja­niu i dosko­na­le­niu tych zaso­bów.

Dzieci są wyjąt­kowe. Każde z nich ma mocne strony, oso­bo­wość, okre­ślony rytm i zain­te­re­so­wa­nia. Wiemy, że droga roz­woju, jego tempo i doświad­cze­nia tej drogi mają cha­rak­ter indy­wi­du­alny. Nie postrze­gamy dzieci jako kopii nas samych i nie pró­bu­jemy ich defi­nio­wać przez to, ile mają lat, czy korzy­sta­jąc z innych ogól­nych wytycz­nych. Nie zmu­szamy ich do podą­ża­nia za innymi i do porów­ny­wa­nia się mię­dzy sobą. Wspie­ramy za to ich indy­wi­du­al­ność.

Dzieci dużo potra­fią. Budują swoje wła­sne, uni­kalne oso­bo­wo­ści i dbają o sie­bie na prze­różne spo­soby, w zależ­no­ści od etapu roz­wo­jo­wego. Widzimy, że ich wytrzy­ma­łość nie­ustan­nie rośnie. Zamiast je wyrę­czać, two­rzymy takie warunki, żeby mogły dzia­łać samo­dziel­nie; kiedy pro­szą o pomoc w jakimś zada­niu, udzie­lamy jej, ale w mini­mal­nym zakre­sie.

Dzieci wzbu­dzają w nas zachwyt i zdu­mie­nie. Zauwa­żamy ich małe zwy­cię­stwa i podzi­wiamy ich wspa­niałe umie­jęt­no­ści. Zachwyt i zdu­mie­nie spra­wiają, że bycie rodzi­cem czy dzie­cię­cym opie­ku­nem z obo­wiązku zmie­nia się w rado­sną przy­godę.

Zmiana w postrze­ga­niu dzieci pociąga za sobą zmianę w postrze­ga­niu nas samych i roli, którą mamy do ode­gra­nia. Nie jeste­śmy rzeź­bia­rzami czy twór­cami, a ogrod­ni­kami. Raczej prze­wo­dzimy, niż nauczamy. Jak głosi zamiesz­czony na początku niniej­szej książki cytat z poematu O dzie­ciach Kah­lila Gibrana: „Jeste­ście łukami, z któ­rych – niczym żywe strzały – wystrze­lono wasze dzieci”.

Montessori to podejście

Metoda Mon­tes­sori zakłada przy­ję­cie kon­kret­nego podej­ścia do dzieci, ale i do innych aspek­tów życia – podej­ścia opar­tego na sza­cunku, skrom­no­ści, nie­ustan­nej cie­ka­wo­ści, otwar­to­ści i akcep­ta­cji, cier­pli­wo­ści i zaufa­niu.

Mon­tes­sori to sza­cu­nek. Dzieci to przede wszyst­kim istoty ludz­kie, które zasłu­gują na to, by odno­sić się do nich z sza­cun­kiem. Nawet naj­młod­szym dzie­ciom dajemy prze­strzeń do wyra­ża­nia swo­ich opi­nii, wybo­rów i pre­fe­ren­cji. Nie oce­niamy ich, tylko przyj­mu­jemy i pró­bu­jemy zro­zu­mieć z otwar­tym ser­cem i głową. Przy­kła­dowo – gdy dziecko zaczyna pła­kać, sta­ramy się nie widzieć w tym iry­tu­ją­cego zabu­rze­nia spo­koju i pró­bu­jemy usta­lić, co takiego komu­ni­kuje nam w ten wła­śnie spo­sób. Metoda Mon­tes­sori zachęca do usza­no­wa­nia indy­wi­du­al­nych pro­ce­sów: roz­woju, naby­wa­nia wie­dzy, roz­kwitu zdol­no­ści.

Dzieci powinny sły­szeć nasz sza­cu­nek nie tylko w sło­wach, ale i w tonie głosu. Nie patrzymy na nie z góry. Nie ety­kie­tu­jemy, nie prze­zy­wamy. Nie mówimy ostrym tonem. Wiemy, że nasze słowa mają moc. Dajemy dzie­ciom moż­li­wość swo­bod­nej wypo­wie­dzi, pod­czas któ­rej zmie­niamy się w uważ­nych – nie­ko­men­tu­ją­cych – słu­cha­czy i słu­chaczki. Stwa­rzamy im oka­zje do bra­nia udziału w dzia­ła­niach gru­po­wych i doce­niamy ich wkład.

Sza­cu­nek zna­mio­nuje rów­nież nasze fizyczne oddzia­ły­wa­nia na dziecko. Zawsze pytamy o zgodę na dotyk, a gdy ją otrzy­mu­jemy, dbamy o to, aby kon­takt fizyczny był zawsze deli­katny, ostrożny, nie­in­wa­zyjny, czuły na reak­cje dziecka (chyba że w grę wcho­dzi bez­pie­czeń­stwo). Oka­zu­jemy dziecku sza­cu­nek także wtedy, gdy aran­żu­jemy prze­strze­nie z uwzględ­nie­niem jego potrzeb.

Mon­tes­sori to skrom­ność i nie­usta­jąca cie­ka­wość. Cechy te posia­dała Maria Mon­tes­sori, która całe życie zada­wała pyta­nia, nie usta­jąc w pró­bach zro­zu­mie­nia świata dzieci. Odpo­wie­dzi, które otrzy­mała, zbu­do­wały podej­ście peda­go­giczne sygno­wane jej nazwi­skiem. My, doro­śli, musimy zejść z pie­de­stału wszech­wie­dzą­cych, mają­cych odpo­wie­dzi na wszyst­kie pyta­nia i mogą­cych wypeł­nić dzieci swoją wie­dzą. Przyj­mijmy raczej rolę prze­wod­ni­ków, któ­rzy z auten­tyczną cie­ka­wo­ścią idą krok w krok z dziećmi, współ­pra­cują z nimi, uczą się od nich i razem z nimi, zacho­wu­jąc otwar­tość na to, co może się wyda­rzyć. Wyko­nujmy to zada­nie, pozo­sta­jąc nieco na ubo­czu, by dzieci mogły doko­ny­wać odkryć na wła­sną rękę i samo­dziel­nie roz­wi­jać swoją inte­li­gen­cję.

Mon­tes­sori to otwar­tość i akcep­ta­cja. Bie­rzemy dzieci pod swoją opiekę, przyj­mu­jąc je takimi, jakie są, cie­kawi ich potrzeb i chętni do takiego mody­fi­ko­wa­nia naszego śro­do­wi­ska i ocze­ki­wań, by mogły roz­kwi­tać bez prze­szkód.

Mon­tes­sori to cier­pli­wość i zaufa­nie. Nasze inte­rak­cje z dziećmi są nie­spieszne i celowe, bo wiemy, że mode­lo­wa­nie aktyw­no­ści i zacho­wa­nia wymaga czasu. Cza­sem hamu­jemy dzia­ła­nie i wyłącz­nie patrzymy, by móc zaob­ser­wo­wać, co poka­zują nam dzieci. Dajemy czas i prze­strzeń, by mogły robić to, co już świet­nie opa­no­wały i two­rzymy oka­zje, by mogły ćwi­czyć to, czego jesz­cze nie umieją. Z cier­pli­wo­ścią towa­rzy­szymy im w roz­woju, prze­bie­ga­ją­cym w ich wła­snym tem­pie.

Ogrod­nik przy­go­to­wuje grządkę pod wysiew, ufa­jąc, że nasiona wykieł­kują; nawozi glebę, odchwasz­cza, pod­lewa, przy­cina rośliny i trosz­czy się o nie, z nie­ga­sną­cym zaufa­niem. Tak samo my ufamy, że nasze dziecko będzie się roz­wi­jać. Przy­go­to­wu­jemy śro­do­wi­sko i ota­czamy dziecko opieką, pełni wiary, że umie dzia­łać, myśleć, ist­nieć. Współ­dzia­łamy z nim, by wzmac­niało swoje umie­jęt­no­ści i uczyło się z nich korzy­stać.

Metoda Mon­tes­sori opiera się na wie­rze w dzie­cięcy poten­cjał i zdol­no­ści. Na zaufa­niu, że dzieci są kom­pe­tentne, o ile da im się na to szansę i zapewni odpo­wied­nie śro­do­wi­sko. Na prze­ko­na­niu, że dzieci są z zało­że­nia dobre i że potra­fią się uczyć.

Montessori to wiedza

Spo­śród licz­nych darów, jakie otrzy­ma­li­śmy w spadku po Marii Mon­tes­sori, naj­istot­niej­szym jest suma wie­dzy na temat cyklu roz­wo­jo­wego dzieci i moż­li­wo­ści wspie­ra­nia ich w tym pro­ce­sie.

Peda­go­gika Mon­tes­sori pomaga nauczy­cie­lom, rodzi­com i opie­ku­nom mło­dych ludzi poznać i nauczyć się roz­róż­niać poszcze­gólne etapy dzie­cię­cego roz­woju. Wyczula nas na naj­drob­niej­sze zmiany – nawet te z tru­dem zauwa­żalne. Natu­ralne skłon­no­ści oraz etapy roz­woju to hasła uży­wane w meto­dzie Mon­tes­sori, two­rzące sta­bilną ramę poję­ciową, która pomaga nam rozu­mieć, pro­wa­dzić i wspie­rać nasze dzieci w roz­woju i trans­for­ma­cjach, które prze­cho­dzą na dro­dze ku doro­sło­ści.

Opi­su­jąc pro­ces roz­woju czło­wieka, dok­tor Maria Mon­tes­sori chęt­nie posłu­gi­wała się ana­lo­gią prze­obra­że­nia, jakiego doświad­cza motyl: od jajka przez gąsie­nicę i poczwarkę do swo­jej formy osta­tecz­nej. Dzieci prze­cho­dzą podobną drogę; na każ­dym eta­pie roz­woju stają się jakby cał­ko­wi­cie innymi isto­tami. Rosną i zmie­niają się, zarówno fizycz­nie, jak i men­tal­nie. Cza­sem zmiany te są oczy­wi­ste, innym razem ledwo widoczne. Bywają nie­zro­zu­miałe, cza­sem powo­dują dys­kom­fort – zarówno u dziecka, jak i u nas. Bez nich jed­nak osią­gnię­cie wieku doro­słego jest nie­moż­liwe – wła­śnie tędy wie­dzie wymy­ślony przez naturę szlak do punktu, w któ­rym wystar­czy roz­wi­nąć skrzy­dła i wzbić się w powie­trze (inspi­ru­jącą opo­wieść autor­stwa Jun­nify – o dzie­ciach obser­wu­ją­cych prze­mianę motyla – można prze­czy­tać w inter­ne­to­wym dodatku do książki: work­man.com/mon­tes­sori).

Naturalne skłonności

„Jed­nym z naj­więk­szych osią­gnięć Marii Mon­tes­sori w dzie­dzi­nie badań nad dziećmi była ana­liza natu­ral­nych skłon­no­ści czło­wieka. (…) Ludz­kie pre­dy­lek­cje to przy­mioty wro­dzone. Jest to zestaw instynk­tów, ten­den­cji w zacho­wa­niu, które od poja­wie­nia się istot ludz­kich na Ziemi pozwa­lają im na świa­dome korzy­sta­nie z ota­cza­ją­cego je śro­do­wi­ska, pozna­wa­nie go i rozu­mie­nie. (…) Przy­cho­dzące na świat dziecko jest w pew­nym sen­sie jak pierw­szy czło­wiek: wkra­cza w śro­do­wi­sko niby stwo­rzone dla niego, a jed­nak mu obce. Bez­pieczne prze­ży­cie warun­kuje więc pozna­nie oto­cze­nia – i to wła­śnie umoż­li­wia dzie­ciom zestaw natu­ral­nych pre­dy­lek­cji”.

– Mar­ga­ret E. Ste­phen­son, Dr. Maria Mon­tes­sori – A Con­tem­po­rary Edu­ca­tor?

Owe natu­ralne skłon­no­ści to zestaw uni­wer­sal­nych, wro­dzo­nych pre­dy­lek­cji obja­wia­nych przez ludzi – warun­kują to, jak myślimy, dzia­łamy i reagu­jemy na bodźce, gdy adap­tu­jemy się do ota­cza­ją­cego nas śro­do­wi­ska i reali­zu­jemy swoje potrzeby fizyczne oraz duchowe. Jeśli pozwo­limy tym skłon­no­ściom prze­wo­dzić pro­ce­som poznaw­czym, wów­czas będą one dzia­łać na korzyść naszego dziecka, które w ramach roz­woju prze­cho­dzi pro­ces budo­wa­nia oso­bo­wo­ści (przez chło­nię­cie i odkry­wa­nie oto­cze­nia) oraz „adap­ta­cji” (czyli odkry­wa­nia swo­jego miej­sca w danej rze­czy­wi­sto­ści histo­rycz­nej, geo­gra­ficz­nej i kul­tu­ro­wej). Natu­ralne pre­dy­lek­cje to fun­da­ment metody Mon­tes­sori sto­so­wa­nej w prak­tyce. Naszą rolą jest zapew­nie­nie takich warun­ków, by skłon­no­ści te mogły kie­ro­wać dziec­kiem bez prze­szkód.

O jakie skłonności właściwie chodzi?

Wyobraź sobie, że wysia­dasz z samo­lotu, który wła­śnie wylą­do­wał w obcym kraju. Co robisz w pierw­szym odru­chu? Nie­wy­klu­czone, że zacze­kasz na pozo­sta­łych człon­ków rodziny czy zna­jo­mych, a potem pój­dziesz po tak­sówkę, by udać się do hotelu. Następ­nie pew­nie zamel­du­jesz się w recep­cji, odpocz­niesz chwilę po podróży i wyj­dziesz na zewnątrz, by spraw­dzić, gdzie wła­ści­wie jesteś. Odwie­dzisz lokalne atrak­cje, spró­bu­jesz lokal­nej kuchni, posłu­chasz muzyki, może wybie­rzesz się do muzeum. W dro­dze powrot­nej do hotelu wstą­pisz do sklepu, żeby kupić parę potrzeb­nych rze­czy – przy zaku­pie spraw­dza­jąc prze­licz­nik walut, żeby zorien­to­wać się w cenach. Po powro­cie do hote­lo­wego pokoju chcesz napi­sać do rodziny, która została w domu, i podzie­lić się swo­imi prze­ży­ciami. Wyobraź sobie jed­nak, że po dotar­ciu na miej­sce oka­zuje się, że hotel po pro­stu znik­nął. Praw­do­po­dob­nie powstrzy­ma­łoby cię to od dal­szego zwie­dza­nia: naj­pierw trzeba roz­wią­zać zaist­niały pro­blem.

Opi­sana wyżej przy­goda poka­zuje ludz­kie instynkty w prak­tyce: skłon­ność do eks­plo­ro­wa­nia oto­cze­nia, orien­to­wa­nia się w prze­strzeni, potrzebę porządku, komu­ni­ka­cji, zmysł mate­ma­tyczny, wyobraź­nię, zdol­ność do myśle­nia abs­trak­cyj­nego. Poni­żej roz­wi­niemy je po kolei, doda­jąc potrzebę ruchu, pracy, pre­cy­zji, powta­rza­nia, samo­do­sko­na­le­nia, roz­woju spo­łecz­nego i eks­pre­sji.

Eksploracja

Ludzie poznają oto­cze­nie przez eks­plo­ra­cję. Prze­szu­kują je, badają i doświad­czają go za pośred­nic­twem ruchu fizycz­nego, zmy­słów, inte­lektu i wyobraźni.

Fizyczne, kogni­tywne, spo­łeczne i duchowe poszu­ki­wa­nia przy­cho­dzą dzie­ciom natu­ral­nie. W pierw­szych latach życia pod­stawę sta­nowi eks­plo­ra­cja fizyczna – nowo­ro­dek szuka piersi matki, dwu­la­tek bie­rze do ręki wszystko, co znaj­dzie się w zasięgu jego wzroku, przed­szko­lak nie­ustan­nie wspina się na meble. Dziecko rośnie, a jego eks­plo­ra­cje nabie­rają cha­rak­teru poznaw­czego, spo­łecznego i wresz­cie ducho­wego. Zdo­byte w ten spo­sób infor­ma­cje o świe­cie sta­nowią dla roz­wi­ja­ją­cego się czło­wieka punkty odnie­sie­nia do… dal­szej eks­plo­ra­cji.

Dzieci muszą się dowie­dzieć i doświad­czyć tak wielu rze­czy. Co to za rze­czy? Jak mogę się poru­szać? Jak nauczyć się czy­tać? Pisać? Jakie zacho­wa­nie jest uzna­wane za odpo­wied­nie? Co lubię? Co jest bez­pieczne? Do któ­rego momentu ta aktyw­ność spra­wia mi przy­jem­ność? Jak to zostało zro­bione? Och, naprawdę ist­nieli jacyś ludzie przed moimi dziad­kami? Jak oni żyli? A więc są inne kraje, kon­ty­nenty, pla­nety? Gdzie one są? Co się tam dzieje?

Eks­plo­ra­cja oto­cze­nia pozwala dzie­ciom zro­zu­mieć i odna­leźć się w miej­scu, cza­sie i kul­tu­rze, w któ­rej żyją. Zorien­to­wać się w świe­cie. Gdy przejdą pro­ces adap­ta­cji do oto­cze­nia, będą mogły pod­jąć dzia­ła­nia na rzecz jego zmiany lub poprawy.

Nasza rola: Możemy wspie­rać dzieci, pod­su­wa­jąc im odpo­wied­nie zasoby i narzę­dzia wspie­ra­jące pro­ces eks­plo­ra­cji. Gdy dziecko zaczyna ska­kać po kana­pie, nie musimy tego od razu zabra­niać – warto zasta­no­wić się, co takiego w ten spo­sób bada – być może odkrywa w ten spo­sób moż­li­wo­ści swo­jego ciała lub nowe dźwięki; albo spraw­dza, co wolno, a czego nie. Bogatsi w taką wie­dzę, możemy pod­su­nąć pasu­jącą nam alter­na­tywę dla tej aktyw­no­ści.

Dok­tor Mon­tes­sori wie­rzyła, że dzie­ciom do 3. roku życia trzeba zapew­nić dom, 3–6–lat­kom – świat, a 6–12-lat­kom – wszech­świat. Jako prze­wod­nicy dzie­cię­cej eks­plo­ra­cji dopa­so­wu­jemy narzę­dzia, formy umowy i ocenę sytu­acji wyma­ga­ją­cych posta­wie­nia gra­nic do wieku naszych pod­opiecz­nych.

Orientacja

Orien­ta­cja to skłon­ność i zdol­ność do swo­istego odnaj­dy­wa­nia i kotwi­cze­nia się – fizycz­nie lub psy­chicz­nie – w odnie­sie­niu do naszego oto­cze­nia lub sytu­acji. Orien­ta­cja jest zwy­kle pierw­szym kro­kiem do eks­plo­ra­cji. Kiedy dziecko jest zorien­to­wane, wów­czas czuje się bez­piecz­nie i zyskuje punkt wyj­ścia do bada­nia ota­cza­ją­cego je świata.

Ludzie lubią wie­dzieć, gdzie się znaj­dują i czego mogą się spo­dzie­wać. Warto obser­wo­wać dzieci i sta­rać się zro­zu­mieć, ile infor­ma­cji potrze­bują, by czuć się bez­piecz­nie.

Dla nowo­rodka punk­tem odnie­sie­nia jest odgłos bicia serca matki lub głosy, które zna z życia pło­do­wego. Małe dziecko w parku może obej­rzeć się za sie­bie i zer­k­nąć na rodzica czy opie­kuna – zorien­to­wać się w sytu­acji przed zebra­niem się na odwagę i roz­po­czę­ciem eks­plo­ra­cji. W pierw­szym dniu nauki w nowej szkole ucznio­wie muszą dowie­dzieć się, gdzie są toa­lety, ich szafki, sto­łówka i jak wygląda plan dnia. Star­sze dzieci mają dostęp do więk­szej liczby punk­tów odnie­sie­nia i nie muszą być one nama­calne: orien­tują się w świe­cie na pod­sta­wie tego, co już wie­dzą lub w co wie­rzą na dany, wcze­śniej eks­plo­ro­wany przez nie temat, a także ze zbioru spo­łecz­nych zasad czy ocze­ki­wań.

Nasza rola: Zwra­ca­jąc uwagę na aspekty fizyczne, kogni­tywne, spo­łeczne i duchowe prze­strzeni, w któ­rej poru­sza się nasze dziecko i w któ­rej pró­buje się zorien­to­wać, spró­bujmy jak naj­le­piej ją przy­go­to­wać. Aran­żujmy pre­tek­sty do eks­plo­ra­cji, dzięki któ­rym młody czło­wiek zyskuje szanse na zdo­by­cie kolej­nych punk­tów odnie­sie­nia. Warto także poma­gać dzie­ciom w pozna­wa­niu ocze­ki­wań i ogra­ni­czeń zwią­za­nych z ich oto­cze­niem i pil­no­wać, by ich inte­rak­cje i plan dnia – zarówno ten domowy, jak i szkolny – zawie­rały stałe, „kotwi­czące” ele­menty. Możemy także sta­rać się reago­wać i wcho­dzić w kon­takt z dziec­kiem w pew­nych ramach prze­wi­dy­wal­no­ści, by wie­działo, czego może się po nas spo­dzie­wać.

Porządek

Frazą chęt­nie powta­rzaną w świe­cie Mon­tes­sori jest „miej­sce na wszystko i wszystko na swoim miej­scu”. Ład dookoła nas sprzyja utrzy­my­wa­niu ładu wewnętrz­nego – psy­cho­lo­gicz­nego i poznaw­czego. Porzą­dek to także logiczna, prze­wi­dy­walna sekwen­cyj­ność dzie­cię­cej codzien­no­ści, na któ­rej można pole­gać i która działa na dziecko uzie­mia­jąco. Dla młod­szego dziecka ele­men­tem takiej sta­łej sekwen­cji może być śpie­wana na prze­bu­dze­nie pio­senka lub inny rodzaj aktyw­no­ści. Dla star­szego dziecka podobną rolę będzie odgry­wać regu­lar­nie powta­rza­jące się wyda­rze­nie, np. codzienna kola­cja o szó­stej. W idei porządku miesz­czą się także ten­den­cje do kla­sy­fi­ko­wa­nia i orga­ni­zo­wa­nia tego, co wiemy i co odkry­wamy: świat idei, war­to­ści i uczuć.

Nasza rola: Wpro­wa­dzamy ład w oto­cze­nie dziecka i wspie­ramy je w jego utrzy­ma­niu oraz przy­wra­ca­niu. Poma­gamy mu wzmac­niać nie­zbędne do tego umie­jęt­no­ści i two­rzyć sys­temy orga­ni­za­cyjne; łagod­nie je w tym pro­wa­dzimy. Pil­nu­jemy, by miało codzienne, coty­go­dniowe i sezo­nowe rytmy oraz rytu­ały, dające poczu­cie sta­ło­ści i prze­wi­dy­wal­no­ści.

Komunikacja, ekspresja i rozwój społeczny

Potrzeba komu­ni­ka­cji to prze­jaw natu­ral­nej ludz­kiej skłon­no­ści do dzie­le­nia się pomy­słami, doświad­cze­niami i oba­wami, a także do słu­cha­nia i prób zro­zu­mie­nia innych ludzi. Wspiera w tym inną wro­dzoną inkli­na­cję – do nawią­zy­wa­nia rela­cji i do współ­pracy. Trzy­let­nie dziecko na ogół potrafi już komu­ni­ko­wać się języ­kiem swo­jej spo­łecz­no­ści i płyn­nie z jego pomocą wyra­żać. Następ­nie uczy się czy­tać, pisać, śpie­wać, gesty­ku­lo­wać, two­rzyć sztukę i poezję, może też nauczyć się posłu­gi­wa­nia języ­kiem obcym.

My, ludzie, posia­damy potrzebę eks­pre­sji, wyra­ża­nia się poprzez sztukę, muzykę i taniec. Czer­piemy z tego radość. Już nie­mow­lęta odru­chowo podry­gują w rytm muzyki. Więk­szość dzieci w wieku od 3 do 12 lat natu­ral­nie przy­cią­gają aktyw­no­ści o for­mie otwar­tej. Same z sie­bie rysują, malują czy ukła­dają kamie­nie i płatki w ozdobne wzory. Wszystko to formy natu­ral­nej eks­pre­sji czło­wieka.

Jeste­śmy przy tym ssa­kami, które żywią potrzebę przy­na­leż­no­ści do grupy – pomaga nam w tym ten­den­cja do wcho­dze­nia w inte­rak­cje spo­łeczne. Lubimy znać swoje miej­sce wśród ludzi i z nimi współ­pra­co­wać. Śro­do­wi­sko spo­łeczne roz­wija się wraz z dziec­kiem – nie­mowlę jest czę­ścią rodziny; następ­nie posze­rza swój spo­łeczny świat o innych opie­ku­nów; potem nie­rzadko tra­fia do żłobka czy klu­biku dzie­cię­cego; potem czeka na nie przed­szkole, szkoła, inne aktyw­no­ści, inne grupy ludzi. Roz­wo­jowi spo­łecznemu szcze­gó­łowo przyj­rzymy się w roz­dziale 6.

Nasza rola: Dzieci chłoną język jak gąbka, dla­tego zadbajmy o to, by ich oto­cze­nie dostar­czało odpo­wied­nich bodź­ców: dużo do nich mówmy (lub śpie­wajmy), czy­tajmy im, opo­wia­dajmy histo­rie i pozwa­lajmy im obser­wo­wać nasze inte­rak­cje z innymi ludźmi. Im dziecko jest star­sze, tym bar­dziej pre­cy­zyj­nego i boga­tego uży­wajmy słow­nic­twa; zamiast „kwiat” powiedzmy „czer­wony kwiat hibi­skusa”. Gdy dzieci dzielą się z nami swo­imi prze­ży­ciami, prze­my­śle­niami i pyta­niami, słu­chajmy ich z uwagą – znajdźmy na to czas.

Orga­ni­zujmy im także oka­zje, w któ­rych będą mogły wyra­żać się arty­stycz­nie, zapew­nijmy odpo­wied­nie do tego narzę­dzia: ołó­wek i papier, pędzle i farby, sprzęt do odtwa­rza­nia muzyki, tek­sty pio­se­nek, instru­menty.

Roz­wój spo­łeczny dziecka sko­rzy­sta na nauce zasad i zacho­wa­nia przy­ję­tych w naszej kul­tu­rze, rodzi­nie i spo­łecz­no­ści. Wspie­rajmy nasze dzieci w inte­rak­cjach, w które wcho­dzą z człon­kami rodziny, innymi ludźmi oraz gru­pami.

Umysł matematyczny

Ludzie przy­cho­dzą na świat wypo­sa­żeni w bar­dzo logiczny umysł. Uży­wamy go, gdy idziemy do sklepu i pro­wa­dzimy w gło­wie bie­żący rejestr pro­duk­tów. Obser­wu­jemy go u nie­mow­lę­cia, które sza­cuje, w którą stronę i jak daleko musi się­gnąć, aby chwy­cić przed­miot. Widzimy go w dzia­ła­niu, gdy ofe­ru­jemy dziecku dwa cia­steczka, a ono wybiera więk­sze. Umysł mate­ma­tyczny ni­gdy nie śpi, lecz wspiera oraz współ­pra­cuje z dwoma innymi natu­ral­nymi pre­dy­lek­cjami: wyobraź­nią i abs­trak­cją.

Nasza rola: Twórzmy oka­zje, w któ­rych dziecko będzie mogło uży­wać swo­ich mate­ma­tycz­nych zdol­no­ści. Niech roz­wią­zuje pro­blemy, oce­nia sytu­ację, pró­buje zga­dy­wać, sor­to­wać, kate­go­ry­zo­wać, mie­rzyć i włą­czać się w dzia­ła­nia, które wyma­gają ana­lizy sytu­acji.

Wyobraźnia

Wyobraź­nia to umie­jęt­ność widze­nia rze­czy, któ­rych nie mamy w bez­po­śred­nim polu widze­nia, i two­rze­nia nie­ist­nie­ją­cych jesz­cze roz­wią­zań, a także speł­nia­nia naszych potrzeb. Uru­cha­mia się w bar­dzo wcze­snym wieku. Nie­mow­lak szybko odkrywa, że rodzice czy opie­ku­no­wie wcale nie zni­kają, gdy wycho­dzą z pokoju. Kil­ku­latki potra­fią wyobra­zić sobie, jak wyglą­dało życie ludzi w sta­ro­żyt­no­ści czy w miej­scach, w któ­rych ni­gdy nie były. Pierwsi ludzie zauwa­żyli, że zwie­rzęta mają grube futra, które chro­nią je przed dzia­ła­niem żywio­łów, i wyobra­zili sobie, że ubra­nie wyko­nane z ich skór zadziała tak samo – naj­pierw to wymy­ślili, a potem wcie­lili w czyn.

Nasza rola: Wyobraź­nia opiera się na kon­kret­nych doświad­cze­niach. Możemy wspie­rać jej roz­wój u dziecka do 6. roku życia poprzez pod­su­wa­nie mu róż­no­rod­nych aktyw­no­ści, które anga­żują różne zmy­sły i które poma­gają odkry­wać i rozu­mieć ota­cza­jący je świat. Star­sze dzieci lubią opo­wie­ści o życiu i cza­sach, któ­rych nie znają z wła­snego doświad­cze­nia. Chęt­nie przyj­mują też zapro­sze­nia do snu­cia wyobra­żeń.

Abstrakcja

Abs­trak­cja to kuzynka wyobraźni. Pozwala nam uchwy­cić istotę jed­nej rze­czy, a następ­nie prze­ło­żyć ją na coś innego. Dzięki niej umiemy wyjść poza to, co kon­kret­nie nama­calne, uru­cho­mić inter­pre­ta­cję i gene­ra­li­za­cję. Myśle­nie abs­trak­cyjne jest obecne już u małych dzieci, ale szcze­gólną aktyw­ność osiąga u nich powy­żej 6. roku życia. Abs­trak­cja i wyobraź­nia ule­gają opty­ma­li­za­cji, kiedy dziecko zbu­duje mocne rozu­mie­nie rze­czywistości. Przy­kła­dowo, kiedy małe dziecko ćwi­czy doda­wa­nie z uży­ciem zło­tych kora­li­ków w mon­tes­so­riań­skiej kla­sie, bie­rze pięć i dokłada cztery, po czym liczy, że razem jest ich dzie­więć. Star­sze dziecko sko­rzy­sta z abs­trak­cyj­nych sym­boli cyfr, zapi­sze je, doda znak „plus” i otrzyma wynik.

Nasza rola: Możemy poma­gać dzie­ciom w zro­zu­mie­niu klu­czo­wych kon­cep­tów, dawać im narzę­dzia wspie­ra­jące poj­mo­wa­nie i wra­cać do róż­nych kon­cep­tów tak długo, aż zostaną przez mło­dego czło­wieka zin­ter­na­li­zo­wane; pomocne mogą być kon­kretne obiekty, słow­niki itp. Warto też pozwo­lić dziecku korzy­stać z potęgi wyobraźni – niech two­rzy i reali­zuje swoje pomy­sły. To także forma abs­tra­ho­wa­nia.

Ruch

Ruch to umie­jęt­ność i potrzeba uży­wa­nia ciała w danej prze­strzeni. Z jego pomocą eks­plo­ru­jemy i ulep­szamy swoje oto­cze­nie. Skłon­ność do ruchu jest u dzieci szcze­gól­nie widoczna. Jak czę­sto uty­sku­jemy, że dziecko nie może usie­dzieć w spo­koju? Wro­dzona potrzeba ruchu wspiera dzie­cięcy roz­wój.

Aktyw­ność mani­pu­la­cyjna, spe­cy­ficzny rodzaj ruchu, także otwiera pola do eks­plo­ra­cji. Maria Mon­tes­sori mówiła, że dło­nie to „instru­ment inte­li­gen­cji”. Służą nam do pozna­wa­nia i mody­fi­ko­wa­nia oto­cze­nia – wyko­rzy­sty­wa­nia go do aktyw­no­ści, udo­sko­na­la­nia i odtwa­rza­nia.

Nasza rola: Zamiast ogra­ni­czać dzie­ciom aktyw­ność i ruch, szu­kajmy oka­zji i zajęć, które wesprą roz­wój ich moto­ryki małej i dużej. Wygo­spo­da­rujmy prze­strzeń na skoki i biegi. Udo­stęp­nijmy im przed­mioty, któ­rych uży­cie będzie wyma­gało coraz to dosko­nal­szych umie­jęt­no­ści.

Praca, precyzja, powtarzalność i samodoskonalenie

Zarówno nasze oto­cze­nia, jak i samych sie­bie dosko­na­limy przez pracę. Gdy już zro­zu­miemy swoje śro­do­wi­sko, nasz mate­ma­tyczny umysł na ogół zaczyna pod­po­wia­dać nam, jak je zmo­dy­fi­ko­wać, aby lepiej odpo­wia­dało na nasze potrzeby. Wów­czas w sukurs przy­cho­dzi wyobraź­nia, a wymy­ślone roz­wią­za­nia wpro­wa­dzamy w życie wła­śnie dzięki pracy – swo­jej aktyw­no­ści. Pracą będzie nawet pro­sta czyn­ność, taka jak naoli­wie­nie skrzy­pią­cego fotela czy wyko­na­nie pasa narzę­dzio­wego na spe­cjalne przed­mioty.

Wraz z natu­ralną skłon­no­ścią do szu­ka­nia sobie zaję­cia istoty ludz­kie wyka­zują wro­dzoną potrzebę pre­cy­zji oraz samo­do­sko­na­le­nia. Widzimy to u dzieci, które uczą się jeź­dzić na rowe­rze, pisać, wspi­nać czy robić dowolną inną rzecz, jaka przy­szła im do głowy. Upa­dają, pono­szą porażki, ale pró­bują wciąż na nowo. Pęd do samo­do­sko­na­le­nia to pra­gnie­nie cią­głego pod­no­sze­nia swo­ich umie­jęt­no­ści i osią­gnięć, a także dzia­ła­nia na korzyść sie­bie i innych. Skłon­ność do pre­cy­zji dostrze­gamy też w tym, jak dziecko pyta. Zadaje pyta­nia, szuka szcze­gó­ło­wych odpo­wie­dzi, chce dokład­nie wie­dzieć, jaki jest świat i jak działa.

Powta­rza­nie pomaga nam opa­no­wać wybraną czyn­ność. To z kolei daje nam kon­trolę nad śro­do­wi­skiem i karmi poczu­cie kom­pe­ten­cji i zado­wo­le­nia. Gdy dziecko wybiera wciąż ten sam rodzaj aktyw­no­ści, to jest to wyraz podą­ża­nia za natu­ralną ludzką skłon­no­ścią: nie umniej­szajmy war­to­ści powtó­rzeń. Star­sze dziecko, mię­dzy 6. a 12. rokiem życia, także będzie szu­kało powtó­rzeń, jed­nak może nie chcieć odtwa­rzać danego dzia­ła­nia w dokład­nie ten sam spo­sób; będzie za to szu­kać waria­cji na jeden temat.

Nasza rola: Pod­su­wajmy dziecku aktyw­no­ści na gra­nicy jego umie­jęt­no­ści – ani za łatwe, ani za trudne – dosto­so­wu­jąc poziom trud­no­ści. Wes­przemy w ten spo­sób jego dąże­nie do samo­do­sko­na­le­nia. Dzieci czę­sto wię­cej uwagi poświę­cają pro­ce­sowi niż efek­tom pracy. Powstrzy­majmy się od poma­ga­nia, gdy napo­tkają trud­ność; pozwa­lajmy im na błędy i powtórki. Pośpiech jest wro­giem pracy; zadbajmy o to, by dzia­ła­nia dziecka mogły prze­bie­gać bez zakłó­ceń.

Cztery etapy rozwoju

Maria Mon­tes­sori wyróż­nia cztery etapy roz­woju, które two­rzą ramę opi­sową dla naszego roz­woju: od naro­dzin do doro­sło­ści (ok. 24. r.ż.). Korzy­sta­jąc z tego sche­matu, możemy iden­ty­fi­ko­wać pewne cechy ogólne dzieci w róż­nym wieku i zapew­niać im ade­kwatne wspar­cie w kolej­nych eta­pach roz­woju. Każdy etap trwa około sze­ściu lat: od naro­dzin do 6. roku życia (wcze­sne dzie­ciń­stwo), od 6 do 12 lat (późne dzie­ciń­stwo), od 12 do 18 lat (dora­sta­nie) i od 18 do 24 lat (wcze­sna doro­słość). Co cie­kawe, Mon­tes­sori włą­czyła okres od 18 do 24 lat w okres doj­rze­wa­nia, jesz­cze zanim opu­bli­ko­wano wyniki badań nad ludz­kim mózgiem potwier­dza­jące, że kora przed­czo­łowa (ośro­dek zawia­du­jący racjo­nal­nym podej­mo­wa­niem decy­zji) roz­wija się aż do połowy dru­giej dekady życia czło­wieka.

Opo­wia­da­jąc o zmia­nach zacho­dzą­cych w dziecku przy prze­cho­dze­niu z jed­nego etapu roz­wo­jo­wego w kolejny, wło­ska peda­gożka uży­wała okre­śle­nia „odro­dze­nie”. Dziecko na każ­dym eta­pie może wyda­wać się nową, inną osobą, ujaw­niać nie­znane wcze­śniej cechy i potrzeby, ina­czej obja­wiać natu­ralne inkli­na­cje i uczyć się świata w nowy spo­sób. Nasi naj­młodsi są w tym podobni do gąsie­nicy, która musi przejść sze­reg prze­obra­żeń fizycz­nych i beha­wio­ral­nych, zanim sta­nie się moty­lem.

Każdy etap roz­wo­jowy opiera się na poprzed­nim; umie­jęt­no­ści przy­swo­jone na danym eta­pie sta­no­wią bazę dla umie­jęt­no­ści z etapu kolej­nego. Co warto pod­kre­ślić – choć Maria Mon­tes­sori zauwa­żyła, że każdy etap roz­wo­jowy trwa około 6 lat, to moment przej­ścia z jed­nego etapu na drugi pozo­staje kwe­stią indy­wi­du­alną. Przy­kła­dowo, u nie­któ­rych dzieci pierw­sze oznaki prze­cho­dze­nia na drugi etap widać już w wieku 5,5 lat, a u innych – w 7. roku życia. Przej­ście z jed­nego etapu na drugi na ogół prze­biega stop­niowo; nie­rzadko młody czło­wiek jedną nogą stoi na niż­szym, a drugą już na wyż­szym. Wiek to tylko pewien punkt odnie­sie­nia – warto być czuj­nym na inne sygnały i ele­menty zacho­wa­nia cha­rak­te­ry­styczne dla okresu zmian (omó­wimy je w dal­szej czę­ści książki).

Gdy uda nam się zro­zu­mieć każdy z nastę­pu­ją­cych po sobie eta­pów roz­woju, wów­czas będziemy umieli dosto­so­wać swoje metody pracy, śro­do­wi­sko i reak­cje do potrzeb naszego dziecka. Rola rodzi­ców, opie­ku­nów, nauczy­cieli czy po pro­stu tro­skli­wych doro­słych obec­nych w życiu dziecka będzie się zmie­niać na każ­dym osią­ga­nym przez nie eta­pie.

Konstruktywny rytm życia

Dok­tor Mon­tes­sori zapre­zen­to­wała powyż­szy dia­gram w Peru­gii we Wło­szech w 1950 roku, chcąc przy­bli­żyć temat czte­rech eta­pów roz­woju.

Widzimy cztery równe trój­kąty. Każdy odpo­wiada jed­nemu, trwa­ją­cemu 6 lat eta­powi roz­wo­jo­wemu.

Etap pierw­szy i trzeci są podzie­lone na pode­tapy; w przy­padku pierw­szego etapu wyróż­niamy okres od 0 do 3. roku życia (nie­świa­domy chłonny umysł) oraz od 3. do 6. roku życia (faza dosko­na­le­nia i kon­so­li­da­cji).

Maria Mon­tes­sori zaob­ser­wo­wała, że roz­wój czło­wieka ma cha­rak­ter cykliczny, z inten­syw­nym okre­sem wzro­stu, po któ­rym nastę­puje okres kon­so­li­da­cji. Stało to w sprzecz­no­ści z domi­nu­ją­cym wów­czas prze­ko­na­niem, że roz­wój prze­biega liniowo, po pro­stej ścieżce, i zało­że­niem, że naj­młodsi uczą się naj­mniej, a starsi są w sta­nie nauczyć się naj­wię­cej. Ten tra­dy­cyjny model ilu­struje dolna część dia­gramu (nie­bie­ski trój­kąt poka­zuje inten­syw­ność edu­ka­cji zwięk­sza­jącą się od 6. r.ż. do wcze­snej doro­sło­ści).

Poszcze­gólne etapy wyka­zują okre­ślone podo­bień­stwa. Pierw­szy i trzeci wyróż­niono pogru­bio­nymi, poma­rań­czo­wymi liniami z uwagi na ich dyna­miczny, gwał­towny i nie­rzadko dra­ma­tyczny prze­bieg roz­woju fizycz­nego i psy­cho­lo­gicz­nego w tych okre­sach. Etap drugi i czwarty są obry­so­wane cien­kimi, nie­bie­skimi liniami, bo to inter­wały zde­cy­do­wa­nie spo­koj­niej­sze, bar­dziej sta­bilne. Ta prze­mien­ność eta­pów w sche­ma­cie Mon­tes­sori pozwala okre­ślać etap pierw­szy i trzeci oraz etap drugi i czwarty eta­pami rów­no­le­głymi.

Pierwszy etap (od 0 do 6 lat): wczesne dzieciństwo

Pierw­szy etap roz­woju to gwał­towny wzrost fizyczny, kogni­tywny i umy­słowy. Dziecko sze­ścio­let­nie zna­cząco różni się od nowo­rodka i posiada zde­cy­do­wa­nie więk­szy zasób wie­dzy.

Dziecko w tym wieku poznaje świat wszyst­kimi zmy­słami. Odbiera bodźce zmy­słowe ze śro­do­wi­ska i wyko­rzy­stu­jąc je, buduje swoją inte­li­gen­cję i oso­bo­wość.

Jako że dziecko do 6. roku życia jest sku­pione na kon­stru­owa­niu samego sie­bie, to choć lubi towa­rzy­stwo innych ludzi, woli pra­co­wać samo­dziel­nie lub rów­no­le­gle – obok dru­giej osoby. Ule­gnie to dia­me­tral­nej zmia­nie na kolej­nym eta­pie (od 6. do 12. r.ż.).

Według Mon­tes­sori dziecko na pierw­szym eta­pie roz­woju posiada tzw. „chłonny umysł”. Od naro­dzin do ukoń­cze­nia 6. roku życia młody czło­wiek absor­buje wszystko bez wysiłku i bez uprze­dzeń. Chło­nie widoki, zapa­chy, smaki, zacho­wa­nia i ota­cza­jącą go kul­turę. Pro­ces ten zacho­dzi nie­świa­do­mie, łatwo i auto­ma­tycz­nie, nie wymaga od dziecka podej­mo­wa­nia decy­zji czy wkła­da­nia wysiłku. Umysł małych dzieci jest jak gąbka, która chło­nie płyn nie­za­leż­nie od tego, w czym ją zanu­rzymy. Nie może sama zde­cy­do­wać, ile wody wcią­gnie – bie­rze wszystko. To, czym nasiąk­nie nasze dziecko, staje się ele­men­tem jego oso­bo­wo­ści i jaźni.

Pierwszy podetap (od 0 do 3 lat)

W tym okre­sie dziecko jest nie­zwy­kle aktywne. Uczy się cho­dzić, mówić, dzia­łać, być przed­sta­wi­cie­lem swo­jego czasu i miej­sca. Roz­wija się i zmie­nia pod wzglę­dem fizycz­nym. Od bez­zęb­nego uśmie­chu do buzi peł­nej zębów; od picia wyłącz­nie mleka po jedze­nie wszyst­kiego na co ma ochotę; od nowo­rod­ko­wego pła­czu po mowę, nie­rzadko w kilku języ­kach. W pierw­szych latach życia dzieci zamie­niają odru­chowe wyma­chi­wa­nie nogami na prze­wroty, peł­za­nie, wsta­wa­nie, cho­dze­nie, bie­ga­nie, ska­ka­nie i wiele innych form ruchu. Bez­ładne trze­pa­nie rękami ewo­lu­uje w wyra­fi­no­wany chwyt pęse­towy (trzy­ma­nie kciu­kiem i pal­cem wska­zu­ją­cym), słu­żący m.in. do szy­cia czy pisa­nia. Od nie­kon­tro­lo­wa­nego odda­wa­nia moczu i kału w pie­lu­chy do samo­dziel­nych wizyt w toa­le­cie. Od nie­wiel­kiej wie­dzy o świe­cie po dobre rozu­mie­nie dzia­ła­nia przed­mio­tów i zja­wisk zna­nych z domu i naj­bliż­szego oto­cze­nia. Dzieci w tym wieku zaczy­nają myśleć i roz­wią­zy­wać pro­blemy. Znają część norm i zwy­cza­jów kul­tu­ro­wych swo­jej spo­łecz­no­ści i zaczy­nają rozu­mieć, co uznaje się za akcep­to­walne. Potra­fią pro­wa­dzić roz­mowę i wycią­gać wnio­ski.

Trzy­la­tek, szcze­gól­nie jeśli funk­cjo­no­wał w opty­mal­nym oto­cze­niu, to twórca, który już wiele osią­gnął. Wypra­co­wał w sobie narzę­dzia zwane przez dok­tor Mon­tes­sori „orga­nami psy­chicz­nymi”: mowę, ruch, kul­turę, inte­li­gen­cję i wolę. Nie­sa­mo­wite jest w tym to, że nawet nie miał świa­do­mo­ści i nie pamięta, jak to się stało. Dla­tego dziecko trzy­let­nie wło­ska badaczka nazy­wała „nie­świa­do­mym kre­ato­rem”.

Drugi podetap (od 3 do 6 lat)

W dru­gim pode­ta­pie roz­woju dziecko prze­obraża się z nie­świa­do­mego twórcy w świa­do­mego dzia­ła­cza. Pro­wa­dzony przez skłon­ność do powta­rza­nia, pre­cy­zji i samo­do­sko­na­le­nia nasz 3-, 4-, 5- czy 6-latek podej­muje bar­dziej inten­cjo­nalny i celowy wysi­łek, by dosko­na­lić wcze­śniej nabyte umie­jęt­no­ści.

W wieku od 3 do 6 lat nasze dziecko jest aktywne, chęt­nie pra­cuje manu­al­nie i poznaje swoje oto­cze­nie w naj­drob­niej­szych szcze­gó­łach. Dok­tor Mon­tes­sori okre­śla ten czas mia­nem „zło­tego wieku zabawy” i opo­wiada o zaba­wie jak o dzie­cię­cej for­mie pracy. W tym okre­sie dzieci poszu­kują więk­szej pre­cy­zji w ruchach ciała i w posłu­gi­wa­niu się języ­kiem; chcą lepiej poj­mo­wać ota­cza­jący je świat i robić rze­czy samo­dziel­nie. Gdyby miały w jed­nym zda­niu pod­su­mo­wać, czego chcą od nas, to brzmia­łoby ono: „Pomóż mi zro­bić to samo­dziel­nie”. Potrze­bują narzę­dzi, któ­rych mogą uży­wać, i chcą brać aktywny udział w tym, co dzieje się wokół nich. Przed­szko­laki nie­ustan­nie pytają „Co to?” i „Dla­czego?”. Chcą pozna­wać nazwy wszyst­kich napo­tka­nych rze­czy i dowia­dy­wać się, jak dzia­łają. Chcą robić to, co robią doro­śli w ich naj­bliż­szym oto­cze­niu. Chcą dosko­na­lić swoje jeste­stwo i wzmac­niać swoją nie­za­leż­ność poprzez umie­jęt­ność zaj­mo­wa­nia się sobą: samo­dzielne jedze­nie, ubie­ra­nie czy korzy­sta­nie z toa­lety.

Dorosły i otoczenie a dziecko na pierwszym etapie rozwoju

Naszą rolą na tym eta­pie roz­wo­jo­wym jest zapew­nie­nie dziecku poczu­cia bez­pie­czeń­stwa i obda­ro­wa­nie go bez­wa­run­kową miło­ścią oraz zaaran­żo­wa­nie domo­wej prze­strzeni w spo­sób zale­cany przez Mon­tes­sori, odpo­wia­da­jący na dzie­cięcą potrzebę orien­ta­cji i prze­wi­dy­wal­no­ści. Dom to wypeł­nione miło­ścią, kar­miące śro­do­wi­sko ze stałą osobą opie­kuna. Jego prze­strzeń jest piękna i upo­rząd­ko­wana, wypeł­nia ją żywy język i róż­no­rodne bodźce dla zmy­słów. Dziecko znaj­dzie w nim rze­czy do oglą­da­nia, doty­ka­nia, wącha­nia, sma­ko­wa­nia i słu­cha­nia. Możemy umie­ścić w nim także obiekty zachę­ca­jące do eks­plo­ra­cji za pomocą ruchu ciała, dłoni i zmy­słów i oka­zje do swo­bod­nej eks­plo­ra­cji zarówno pod dachem, jak i na zewnątrz.

Na pierw­szym eta­pie nasze dziecko:

Roz­wi­nie koor­dy­na­cję ruchów.

Roz­wi­nie swoją inte­li­gen­cję (znaj­dzie odpo­wiedź na pyta­nia „Co to?”, „Gdzie?” i na nie­które „Dla­czego?” w kon­tek­ście naj­bliż­szego oto­cze­nia). Będzie gotowe na odkry­wa­nie świata.

Nauczy się porząd­ko­wać i kla­sy­fi­ko­wać wra­że­nia i doświad­cze­nia zmy­słowe (np. od naj­ja­śniej­szego do naj­ciem­niej­szego, od naj­mniej­szego do naj­więk­szego, od naj­gład­szego do naj­bar­dziej szorst­kiego).

Udo­sko­nali swoje postrze­ga­nie zmy­słowe, aby móc wyda­wać osądy.

Roz­wi­nie język(i) oto­cze­nia.

Roz­wi­nie nie­za­leż­ność funk­cjo­nalną (np. w zakre­sie ubie­ra­nia się, dba­nia o swoje ciało).

Roz­wi­nie swój uni­kalny cha­rak­ter i oso­bo­wość oraz dosto­suje się do czasu, miej­sca i kul­tury, w któ­rych jest zanu­rzone

Drugi etap (od 6 do 12 lat): późne dzieciństwo

W prze­ci­wień­stwie do inten­syw­nego, szyb­kiego cha­rak­teru pierw­szego etapu drugi etap to – według dok­tor Mon­tes­sori – „spo­kojny okres rów­no­mier­nego wzro­stu”. Roz­po­czy­nają go istotne zmiany w ciele dziecka. Zęby mleczne stop­niowo wypa­dają, w ich miej­sce wyra­stają zęby stałe. Dziecko rośnie, traci krą­gło­ści, jego ciało staje się bar­dziej pro­por­cjo­nalne. Zmie­niają się jego włosy, stopy zwięk­szają roz­miar, by zrów­no­wa­żyć skok wzro­stu. Więk­szość cho­rób wcze­snego dzie­ciń­stwa dziecko ma już za sobą, nato­miast nie dzia­łają na nie hor­mony okresu doj­rze­wa­nia. Jest więc silne i na ogół zado­wo­lone. Jego ciało potrafi tak wiele i ono ma tego świa­do­mość – nie­ustan­nie je testuje i wery­fi­kuje jego gra­nice. Spraw­dza, jak szybko biega, jak wysoko potrafi się wspiąć, ile gwiazd jest w sta­nie zro­bić jedna po dru­giej.

Obser­wu­jemy też u niego zmiany na pozio­mie men­tal­nym:

Roz­wój spo­łeczny. Dziecko w wieku od 6 do 12 lat czuje się pew­nie i bez­piecz­nie w swo­jej rodzi­nie i zaczyna szu­kać towa­rzy­stwa poza domem. Chce uma­wiać się z rówie­śni­kami i urzą­dzać noco­wanki. Potrze­buje czuć, że przy­na­leży do grupy. Ulega wpły­wom grupy rówie­śni­czej. Eks­plo­ru­jąc naj­bliż­szą mu spo­łecz­ność, coraz bar­dziej oddala się od rodziny. Być może traci nieco ze swo­jego dzie­cię­cego uroku. Maria Mon­tes­sori – a także wielu rodzi­ców – zauważa, że ich dzieci w tym wieku stają się bar­dziej szorst­kie, krnąbrne, cza­sem wręcz nie­miłe czy nie­grzeczne (wło­ska badaczka nazy­wała ten okres „wie­kiem nie­uprzej­mo­ści”).

W koń­co­wej fazie wcze­snego dzie­ciń­stwa dziecko także lubiło być w gru­pie i wie­działo, jak się w gru­pie zacho­wy­wać. W póź­nym dzie­ciń­stwie mło­dzi ludzie chcą zakła­dać wła­sne grupy, w któ­rych panuje jasna hie­rar­chia, każdy pełni okre­śloną rolę, a całą grupa prze­strzega usta­lo­nych zasad. Z naszej strony od czasu do czasu będą potrze­bo­wać przy­po­mnie­nia o koniecz­no­ści respek­to­wa­nia rodzin­nych usta­leń (tego, co w domu można, a czego nie) – to dająca poczu­cie bez­pie­czeń­stwa baza, na któ­rej budują swoje zacho­wa­nie w innych gru­pach spo­łecz­nych.

Jest to rów­nież okres kultu boha­te­rów: nasze dziecko będzie spo­ty­kać ludzi, któ­rych obda­rzy podzi­wem i któ­rzy będą je inspi­ro­wać.

Roz­wój poznaw­czy. Dzieci, wkra­cza­jąc na drugi etap roz­woju, wyra­stają z „chłon­nego umy­słu”. Umieją już się poru­szać, wypo­wia­dać, dzia­łać i wyra­żać się w kul­tu­ro­wych ramach swo­jego oto­cze­nia. Są silne i zdolne, nie­za­leżne i inte­li­gentne, pewne sie­bie i elo­kwentne. To osoby zanu­rzone w swoim cza­sie i miej­scu. Teraz do gry wkra­cza umysł logiczny: rozum.

Nasz syn czy córka prze­staje być odkrywcą zmy­sło­wym, a staje się inte­lek­tu­al­nym. Spę­dza dużo czasu na abs­tra­ho­wa­niu i wyobra­że­niach, a jego eks­plo­ra­cja nie ma gra­nic: potrze­buje tylko oka­zji i odpo­wied­nich warun­ków. Doro­śli mają ten­den­cję do nie­do­ce­nia­nia zdol­no­ści dziecka na tym eta­pie. Star­szym dzie­ciom warto ofe­ro­wać jak naj­szer­szy kon­takt ze śro­do­wi­skiem, aby zaspo­koić ich głód wie­dzy i zja­wisk kul­tury.

Według dok­tor Mon­tes­sori jest to etap dający opty­malne warunki dla ucze­nia się, w któ­rej rolą doro­słych jest zasie­wa­nie jak naj­więk­szej liczby zia­ren repre­zen­tu­ją­cych różne zain­te­re­so­wa­nia i cie­kawe tematy – pod­su­wa­nie róż­nych aspek­tów naszej kul­tury i – sze­rzej – wszech­świata. Nasze dzieci mają w tym wieku wiele moc­nych stron: są sprawne fizycz­nie, cie­szą się dobrym zdro­wiem, a ich zain­te­re­so­wa­nia napę­dza logiczny, docie­kliwy umysł. Powin­ni­śmy dzie­lić się z nimi infor­ma­cjami na temat świata natury i osią­gnięć ludzi na prze­strzeni czasu. Opo­wia­da­jąc te histo­rie, kar­mimy ich natu­ralną cie­ka­wość świata, jed­no­cze­śnie poma­ga­jąc im two­rzyć powią­za­nia mię­dzy kon­cep­cjami a pomy­słami, zaś osta­tecz­nie – budo­wać wła­sne rozu­mie­nie wszech­świata.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki