Samoregulacja SELF-REG w szkole ebook

Samoregulacja SELF-REG w szkole. Spokój, koncentracja i nauka

Przekład: Natalia Fedan, Agnieszka Piskozub-Piwosz

Authorized translation from the English language edition, entitled CALM, ALERT, AND LEARNING: Classroom Strategies for Self-Regulation; ISBN 0132927136; by SHANKER, STUART; published by Pearson Education Canada, Inc. Copyright © 2013 by Pearson Canada Inc., Toronto, Ontario

All rights reserved. No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording or by any information storage retrieval system, without permission from Pearson Education Canada Inc.

Polish-language print edition published under license by Wydawnictwo Mamania. Copyright © 2023

Copyright for the Polish edition and translation © by Grupa Wydawnicza Relacja sp. z o.o., 2023

Rysunki na okładce: Freepik

Redakcja: Kamila Wrzesińska Korekta: Ewelina Sobol

Adaptacja okładki: Sylwia Budzyńska

ISBN 978-83-68021-03-5

Wydawnictwo Mamania

Grupa Wydawnicza Relacja

ul. Marszałkowska 4 lok. 5

00-590 Warszawa

www.mamania.pl

PODZIĘKOWANIA

Tę książkę planowałem napisać razem ze Stanleyem Greenspanem, ale nagle zabrakło go wśród nas. Zapewne położyłem większy nacisk na obszary, które dla Stanleya nie byłyby aż tak istotne, i potraktowałem po macoszemu tematy, na które według niego należałoby zwrócić więcej uwagi. Jednak niniejsza książka jest moim zdaniem wiernym odzwierciedleniem idei, którym Stanley poświęcił całe swoje życie – rozwijając je i udoskonalając. Idee te stanowią punkt wyjściowy, a nie cel podróży. Jednak jakże wspaniały punkt wyjściowy pozostawił po siebie Stanley!

Podziękowanie wszystkim osobom, które przyczyniły się do powstania tej książki na przestrzeni wielu lat, jest praktycznie niemożliwe, jednak niektóre z nich wniosły tak wyjątkowy wkład, że wymaga on szczególnego uznania. Wśród nich na pierwszy plan wysuwają się: Devin Casenhiser, przewodniczący Działu Badań w MEHRI, oraz Jim Stieben, kierownik badań w zakresie kognitywistyki i neuronauki w inicjatywie MEHRI1. Nie sposób jest udokumentować wszystko, czego nauczyłem się od nich przez ostatnie siedem lat o naturze samoregulacji na poziomie behawioralnym, psychologicznym, neurobiologicznym; o metodach badawczych i analizach; o szaleństwie, jakie towarzyszy randomizowanym badaniom z grupą kontrolną; oraz o tym, w jaki sposób kluczem do sukcesu stało się sprawowane przez nich przywództwo.

Tematem, który chciałbym podkreślić w dalszej części podziękowań, jest waga pracy zespołowej w każdym dużym przedsięwzięciu. Najważniejsi członkowie tego zespołu dla mnie osobiście to bez wątpienia moja asystentka Ana Bojcun, a przed nią Giselle Tedesco. Wymagania, które stały przed nimi, były niewiarygodne, ale nie dość, że obie dały radę zadbać o to, by praca MEHRI – i również moja! – przebiegała bez zakłóceń, to również – i to jest jeszcze bardziej niesamowite – udało się utrzymać przy tym przez cały czas spokój i pogodę ducha.

Zespół MEHRI wciąż zapewniał bodźce i nowe wglądy. Aktualna grupa terapeutów, powszechnie znana jako FACE – Fay McGill, Amanda Binns, Chris Robinson i Eunice Lee – jest sercem badań przedstawionych w książce. Podczas swojej pracy w ramach MEHRI zespół FACE stworzył pojęcie „modelu zespołu mieszanego”. Każdy z członków przeszkolił się w obszarach klinicznych reprezentowanych przez pozostałych (zdrowie psychiczne, terapia mowy i logopedia oraz terapia zajęciowa) i pracują we wspólnym gabinecie, w którym w nieskończoność omawiają przypadki, formułują hipotezy, przedstawiają wyniki i przeformułowują hipotezy.

Praca tego zespołu leży u podłoża całej pracy, którą wykonaliśmy w ramach inicjatywy MEHRI, i z przyjemnością podkreślam wkład, który wnieśli: Alicia Allison, Lisa Bayrami, Maria Botero, Narmilee Dhayanandhan, Marina Falkovic, Karen Forsyth, Shereen Hassanein, Sonia Khan, Olga Moderer, Jessica Mariano, Sonia Mostrangelo, Nadia Noble, Matt Peterse oraz Ljiljana Radenovic. Nie jestem w stanie wymienić tutaj wszystkich wolontariuszy, którzy pracowali w ramach MEHRI przez te lata, jednak wnieśli oni niewątpliwie istotny wkład w nasze wyniki. Jesteśmy również wdzięczni wydziałowi Interdyscyplinarnej Rady ds. Zaburzeń Uczenia się i Rozwoju (ICDL), który nadzorował szkolenie terapeutów MEHRI w zakresie terapii DIR. Szczególne wyrazy uznania należą się Cecilii Breinbauer, dyrektor wykonawczej ICDL.

Czy istnieje jakiś sposób wyrażenia, jak wiele zawdzięczamy rodzicom i dzieciom, którzy brali udział w naszych badaniach? Nasz nieustający zachwyt budzi ich zaangażowanie, odporność psychiczna i niezwykłe nastawienie. Mam nadzieję, że wszyscy oni zdają sobie sprawę z tego, ile dzieci w Kanadzie odniesie pożytek dzięki ich wysiłkom.

Ważną rolę w dość ambitnej pracy badawczej wykonywanej w ramach inicjatywy MEHRI pełnił Uniwersytet w York. Tak naprawdę nic z tego nie byłoby możliwe, gdyby nie silne wsparcie ze strony Rhondy Lenton i Harveya Skinnera. Myślę, że nawet nie mam pełnej świadomości na temat tego, ile razy walczyli o nas, i podejrzewam, że ta mglista wiedza tylko wyszła mi na dobre.

Moi koledzy na wydziałach filozoficznym i psychologicznym w York byli nie mniej pomocni, nie tylko zapewniając mi możliwość zrobienia sobie przerwy od nauczania, bym mógł skupić się na badaniach, ale również zachęcając mnie i udzielając porad.

Wyjątkowo ważną częścią zespołu są przyjaciele. Wielu z nich pomagało, ale na wyjątkowe wyróżnienie zasługuje czworo z nich. Chciałbym wymienić Barbarę King, która była moją przewodniczką dłużej, niż którekolwiek z nas mogłoby pamiętać, i podzieliła się wieloma cennymi uwagami do wszystkich idei zawartych w tej książce; Rogera Downera, który służył jako prezes zarządu MEHRI i z którym przez ostatnie cztery lata łączyła mnie bliska współpraca; Jane Bertrand, kanadyjską wersję wyszukiwarki Google w ludzkiej postaci, która nauczyła mnie więcej o wczesnej edukacji dziecięcej niż wszystkie książki i artykuły, które kiedykolwiek przeczytałem; oraz Norah Fryer, od której nauczyłem się tak wiele na przestrzeni lat.

Rzadko pamiętamy, by podziękować asystentom nauczycieli za pracę, którą wykonują, ale w moim przypadku byłoby to niewybaczalne, gdybym nie wspomniał o tym, jak wiele zawdzięczam Jeremy’emu Burmanowi. Chciałbym powiedzieć, że „razem” opracowaliśmy naprawdę wyjątkowy kurs licencjacki z zakresu psychologii rozwojowej, ale prawda jest taka, że to on był kierowcą, a ja pasażerem w tym przełomowym pedagogicznym doświadczeniu.

Jak podziękować wszystkim nauczycielom, których spotkałem w Kanadzie, od których nauczyłem się tak wiele na temat nauczania i pracy z dziećmi? Doszedłem do wniosku, że nauczyciele to strażnicy naszej przyszłości. Żałuję, że nie jestem w stanie w pełni wyrazić wdzięczności, którą czuję dla każdego z nich, zarówno jako rodzic, jak i naukowiec. W tym gronie jest jedna osoba, której w szczególności chciałbym podziękować – to Brenda Whittam-Neary, od której nauczyłem się bardzo dużo o wprowadzaniu samoregulacji w klasie.

Jestem winien szczególne podziękowania moim redaktorom w Pearson, Tony’emu Luengo i Joanne Close. Oboje tak dalece wykroczyli poza swój zakres obowiązków przy przygotowaniu tej książki, że czuję niemal zakłopotanie z powodu tego, że tylko moje nazwisko figuruje na okładce. (Jednak zauważcie, że napisałem „niemal”!) Jestem także wdzięczny recenzentkom wcześniejszego projektu tej książki: Nancy Carl, Pat Dickinson i Sandy Giles, których cenne opinie pomogły pokierować naszą pracą. Ponadto chciałbym podziękować Pat za wspaniały fragment dotyczący wartości poznawczych zabawy, zawarty w rozdziale 3 (s. 75).

Badania, na których bazuje ta książka, były możliwe dzięki niezwykłemu wsparciu Fundacji Rodziny Miltona i Ethel Harrisów, która zapewniła fundusze na stworzenie Inicjatywy Badawczej Miltona i Ethel Harrisów. Ale zawdzięczam Miltowi i Ethel Harrisom o wiele więcej. Wizja, na której opiera się MEHRI – idea badania natury samoregulacji i technik wzmacniania jej – w całości pochodzi od Milta, a po jego przedwczesnej śmierci była z zaangażowaniem podtrzymywana przez Ethel, również dzięki niesamowitemu indywidualnemu wsparciu Davida, Judith, Naomi i Johna Harrisa.

Jestem również wdzięczny Unicorn Foundation, organizacji Cure Autism Now, Kanadyjskiej Agencji ds. Zdrowia Publicznego, Fundacji Templetona oraz Uniwersytetowi York.

Słowa nie są w stanie wyrazić podziękowań dla moich rodziców i siostry, ale przynajmniej wyznaczają ich początek.

Na koniec pragnę podziękować mojej żonie i dzieciom. Są oni prawdziwą inspiracją dla tej książki: fundamentem wszystkiego, co robię, i wszystkiego, co chcę zrobić.

WSTĘP

Jesteśmy w trakcie rewolucji w sposobie myślenia o edukacji i praktyce. Odkrycia naukowe w wielu dziedzinach wskazują na podobną kwestię – o tym, jak dobrze uczeń radzi sobie w szkole, może decydować to, jak sobie radzi z samoregulacją. Niektórzy teoretycy twierdzą, że samoregulację powinno się uznać za ważniejszy niż IQ czynnik wpływający na wyniki w nauce (Blair i Diamond, 2008; Duckworth i Seligman, 2005; Shonkoff i Phillips, 2000).

Zatem czym jest samoregulacja i jak wygląda w twojej klasie?

Prace badawcze w obszarze samoregulacji skupiają się głównie na kwestiach takich jak uczniowskie umiejętności w zakresie: wyznaczania celów i monitorowania postępu; poszukiwania wyjaśnień i wsparcia w razie potrzeby; oszacowania i krytycznej oceny własnych mocnych i słabych stron w nauce; wykorzystania strategii uczenia się i pomocy naukowych do rozwiązywania problemów (Zimmerman, 1994). Te cechy są szczególnie istotne w przypadku uczniów w okresie dojrzewania. W istocie obwody neuronalne powiązane z tymi funkcjami dojrzewają najpóźniej w cyklu rozwoju ludzkiego mózgu. Jednak w trakcie ostatniej dekady w wielu obszarach znacznie się poszerzyło nasze rozumienie rozwoju samoregulacji we wczesnych latach, który staje się fundamentem wyższych funkcji metapoznawczych.

Jednym z najlepszych źródeł badań na temat tych fundamentalnych aspektów samoregulacji jest Handbook of Self-regulation: Research, Theory and Applications (Podręcznik samoregulacji: badania, teoria i wnioski) Roya Baumeistera i Kathleen Vohs (2011). W tym podręczniku liczni zaangażowani autorzy opisują samoregulację jako zdolność do:

1. osiągania, utrzymywania i zmiany poziomu energii tak, aby sprostać wymaganiom zadania lub sytuacji,

2. monitorowania, oceny i modyfikowania własnych emocji,

3. podtrzymywania i przenoszenia uwagi w razie potrzeby oraz ignorowania dystraktorów,

4. rozumienia różnorodnych interakcji społecznych i tego, jak się w nie angażować i je podtrzymywać,

5. kontaktu i troski o to, co myślą i czują inni – empatii i odpowiedniego zachowania.

Gdy myślimy o uczniach, którzy odnoszą sukcesy w naszych klasach, widzimy dowody, że uczniowie posiadają te umiejętności. Gdy myślimy o uczniach, którzy odnoszą mniejsze sukcesy, możemy z łatwością dostrzec dowody, że jedna lub więcej z tych umiejętności potrzebuje wzmocnienia. Być może uczeń nie umie przerwać skupienia na zadaniu, by zacząć słuchać nauczyciela. Inny uczeń może rozpaczliwie potrzebować kolegów, ale nie potrafi odczytać społecznych wskazówek, które otrzymuje od rówieśników. U przyczyn trudności obu z nich leżą problemy w obszarach samoregulacji.

Samoregulacja coraz częściej jest postrzegana jako niezbędna do tego, by dzieci były w stanie wydajnie i skutecznie radzić sobie z codziennymi wyzwaniami, zarówno tymi w szkole, jak i w życiu pozaszkolnym. Im lepiej zrozumiemy pojęcie samoregulacji, tym lepiej będzie przebiegać wdrażanie przez nas strategii edukacyjnych, które zwiększą zdolności uczniów do przyswajania wiedzy i umiejętności koniecznych do podejmowania życiowych wyzwań.

Wielu z nas jest na początku tej podróży i bez wątpienia nauczy się jeszcze o wiele więcej o samoregulacji i o tym, jak wspierać wszystkie dzieci we wszystkich klasach. Na razie mam nadzieję, że niniejsza książka zapewni podstawy dla rozumienia, czym jest samoregulacja, jak wygląda i jak ją wspierać w szkole.

Model pięciu obszarów samoregulacji

W niniejszej książce rozpatrujemy samoregulację poprzez pryzmat pięciu obszarów:

1. biologicznego

2. emocjonalnego

3. poznawczego

4. społecznego

5. prospołecznego

U każdego z nas pomiędzy tymi pięcioma obszarami istnieją złożone powiązania. W kolejnych rozdziałach przyjrzymy się tym związkom dokładniej. Jednak najpierw zapoznajmy się z opisem każdego z tych obszarów. Należy pamiętać, czytając zarówno wstęp, jak i informacje o kolejnych obszarach, że cel, jaki nam przyświeca, to pomoc uczniom w osiąganiu optymalnej samoregulacji, stanu spokojnego skupienia i czujności właściwej dla nauki w szkole.

Istnieje sześć kluczowych elementów optymalnej samoregulacji. Te czynniki dotyczą wszystkich pięciu obszarów i stanowią istotę tego, ku czemu mamy nadzieję przybliżyć was i waszych uczniów.

Przegląd obszarów

Obszar biologiczny

Obszar biologiczny samoregulacji odnosi się do aktywności lub poziomu energii w układzie nerwowym człowieka. Zarówno w przypadku poszczególnych osób, jak i w zależności od sytuacji mogą występować – i faktycznie występują – znaczne różnice w poziomie energii. Poziomy te odbiegają od siebie w zależności od temperamentu danego człowieka oraz sytuacji, w której się on znajduje. Poniżej umieściłem typowe przykłady różnic w poziomach energii u dzieci, a co za tym idzie, w ich reakcjach na środowisko.

Niektóre dzieci:

• są niezwykle wrażliwe (nadwrażliwe) na konkretne formy wrażeń zmysłowych w swoim środowisku, czy to dźwiękowych, wizualnych, dotykowych, zapachowych czy smakowych. Na przykład dziecko, które jest nadwrażliwe na dźwięk, może być negatywnie poruszone hałasem tworzonym przez pozostałe dzieci na placu zabaw lub przez dźwięk dzwonka wykorzystywanego do obwieszczania przerw w szkole. W takim przypadku dziecko może próbować minimalizować dźwięki fizycznie – poprzez zakrycie uszu – lub psychologicznie – poprzez odcięcie się od swojego środowiska.

• mają trudności ze spokojnym siedzeniem przez czas dłuższy niż kilka minut. Takie dzieci muszą przemieszczać się po klasie i wielokrotnie w ciągu godziny zmieniać swoją pozycję. W przypadku niektórych z tych dzieci nawet siedzenie na twardym krześle obciąża ich układ nerwowy – stają się niespokojne i będą się poruszać, aby zminimalizować nieprzyjemne odczucia, których doświadczają w trakcie siedzenia.

• mają układ nerwowy łatwo się przeciążający pod wpływem różnorodnych bodźców, które przez większość ludzi zostałyby uznane za normalne.

W przypadku ostatniego przykładu te dzieci mają dwie standardowe reakcje na przeciążenie:

1. odcinają bodźce. Dzieci te stają się wycofane (przechodzą w stan zmniejszonej czujności). W takim stanie, w momencie kiedy ich układ nerwowy nie jest w stanie przeciążenia, mają z kolei zbyt niski poziom pobudzenia, aby się uczyć. Takie dzieci potrzebują opanowania umiejętności, jak regulować swój stan w górę (czyli jak zwiększyć swój poziom energii oraz jej wydatkowanie).

2. ulegają nadmiernej stymulacji. Dzieci te stają się nadmiernie czujne i muszą nauczyć się, jak wyregulować swój stan w dół (czyli jak zmniejszyć poziom energii i jej wydatkowanie).

Teraz rozejrzyj się po sali lekcyjnej. Bez wątpienia dostrzeżesz przynajmniej jedno dziecko, które bazgroli, bawi się ołówkiem lub stuka palcami o blat, macha nogami lub się przeciąga. Inne dziecko będzie przeskakiwać z jednej aktywności do innej. W każdym z tych przypadków dzieci mogą nieświadomie angażować się w takie aktywności, próbując utrzymać stan spokojnej czujności. Innymi słowy, w układach nerwowych dzieci zachodzi samoregulacja, która umożliwia im optymalne funkcjonowanie. Dla nauczycieli istotne pytanie to: Jakie techniki regulacji można wykorzystać, by pomóc dzieciom, które potrzebują podregulować swój stan w górę (i przejść w stan większej czujności) lub podregulować go w dół (i stać się spokojniejsze), aby mogły skupić się na instrukcjach i tym, co wnoszą do procesu nauczania inni uczniowie, bez rozpraszania uwagi klasy?W rozdziale 1 znajdziesz przykłady tych technik, które szczególnie dotyczą obszaru biologicznego (s. 23–46).

Obszar emocjonalny

Zachowanie dzieci w obszarze emocjonalnym – w królestwie uczuć i nastrojów – dość łatwo jest zauważyć. Jest to szczególnie łatwe w przypadku silnych emocji, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych.

Niektóre powszechne przykłady to:

• wejście w stan nadmiernej ekscytacji po otrzymaniu pochwały za wykonane zadanie,

• wykazywanie silnej frustracji w przypadku kłopotów z rozwiązaniem problemu,

• sparaliżowanie przez strach podczas spotkania na boisku szkolnym znanego w szkole chuligana.

Jest coś, co wiemy intuicyjnie i czego doświadczamy jako dorośli: pozytywne emocje, takie jak zainteresowanie, ciekawość i szczęście, generują energię. Z kolei trudne emocje ją zużywają. Pomyśl o swoim dniu. Jakie zdarzenia lub interakcje dodały ci sił? Jakie zdarzenia wywołały w tobie zmęczenie i rozkojarzenie? Z naszymi uczniami jest tak samo.

To sprawia, że obszar emocjonalny jest bardzo wymagającym terenem dla samoregulacji. Intensywne trudne emocje – np. złość, strach, frustracja, smutek, lęk – mogą bardzo utrudnić niektórym uczniom wypracowanie i utrzymanie stanu optymalnej samoregulacji. Bez tej regulacji uczniom trudno się skoncentrować.

Wyobraź sobie taką sytuację: wychowawczyni przedszkolna czyta historyjkę grupie dzieci. Zadaje pytanie grupie i wskazuje przedszkolaka, który ma odpowiedzieć. Ale inne dziecko uniosło rękę i bardzo chce podzielić się swoimi przemyśleniami. Wykrzykuje swoją odpowiedź z niecierpliwością i złością, ponieważ nauczycielka go nie wybrała. Nauczycielka, która widzi jego zniecierpliwienie, łagodnie tłumaczy, że musi poczekać na swoją kolej. Ta wypowiedź pomaga dziecku odzyskać spokój, czyli wyregulować swój stan w dół. Techniki mające na celu pomoc uczniom w lepszym opanowaniu sztuki regulacji emocji znajdują się w rozdziale 2 (s. 47–70).

Obszar poznawczy

Obszar poznawczy odnosi się do procesów umysłowych takich jak pamięć, uwaga, nabywanie i zapamiętywanie informacji oraz rozwiązywanie problemów. Bez wątpienia ten obszar jest ci najbardziej znany z racji roli nauczyciela.

Optymalna samoregulacja w tym obszarze oznacza, że uczeń jest w stanie bez problemów utrzymać lub zmienić stan skupienia, układać swoje myśli w logiczne sekwencje, utrzymać kilka informacji w myślach w tym samym czasie, ignorować dystraktory i hamować impulsywne zachowania. Jak zobaczysz w rozdziale 3 (s. 71–101), pewne praktyki okazały się bardzo skutecznym wsparciem rozwoju tych umiejętności u dzieci, szczególnie w sytuacji, gdy opanowały samoregulację w obszarach biologicznym i emocjonalnym.

Obszar społeczny

Dzieci znacząco różnią się od siebie w zakresie umiejętności samoregulacji w obszarze społecznym. Uczeń optymalnie wyregulowany w tym obszarze rozumie sygnały społeczne, umie je ocenić i zachowuje się zgodnie z nimi, oraz generalnie w sposób społecznie akceptowalny. Uczniowie, którzy doświadczają trudności w tym obszarze, mają więcej problemów z rozumieniem tych sygnałów. Dla przykładu, uczeń może opacznie zrozumieć zaproszenie do wyrażenia opinii jako okazję do dominacji lub ciągłego przerywania grupowej dyskusji. Inny uczeń może stać się wycofany z powodu niewłaściwej interpretacji propozycji pomocy przy zadaniu ze strony nauczyciela jako sygnału, że nie jest dość mądry, by wykonać je sam.

Potocznie nazywana „inteligencją społeczną”, zdolność rozumienia sytuacji społecznych i optymalnego funkcjonowania w nich zaczyna się już w niemowlęctwie. Rozwija się, gdy dzieci stopniowo internalizują – początkowo od swych opiekunów, później od rówieśników i nauczycieli – znaczenie subtelnych społecznych wskazówek, takich jak wyraz twarzy czy ton głosu. Rozumienie tych wskazówek jest szczególnie ważne dla rozwoju u dziecka umiejętności bawienia się z innymi dziećmi i wchodzenia w interakcje z grupą w klasie i poza nią (Greenspan i Shanker, 2004). Z powodu niezrozumienia sytuacji społecznych jedno dziecko może zadziałać zbyt mocno podczas interakcji, podczas gdy inne może zareagować niewystarczająco mocno. Jeśli dziecko doświadcza problemów w obszarze społecznym, może to znacząco wpływać na jego regulację biologiczną i emocjonalną – i odwrotnie. Pomocne techniki radzenia sobie z takimi sytuacjami w obszarze społecznym znajdziesz w rozdziale 4 (s. 102–123).

Obszar prospołeczny

Psychologowie tradycyjnie myśleli o obszarze prospołecznym jako o autonomicznej domenie, w której ludzie angażują się w zachowania pozytywne i pomocne, wywołujące społeczną akceptację, przyjaźń oraz – co najistotniejsze – empatię (Eisenberg i Mussen, 1989). Jednakże w ciągu ostatniej dekady dowiedzieliśmy się, że funkcjonowanie dzieci w obszarze prospołecznym jest ściśle związane ze wszystkimi innymi obszarami w naszym pięcioobszarowym modelu samoregulacji (Eisenberg, Smith i Spinard, 2011).

Weźmy na przykład dziecko, które widzi, że jego koleżanka płacze, bo zraniła się w czasie zabawy na boisku. Jeśli jego samoregulacja we wszystkich obszarach jest optymalna, chłopiec zachowa się w taki sposób:

• zwróci uwagę na to, co się stało (obszar poznawczy),

• zachowa spokój w zaistniałej sytuacji (obszar biologiczny i emocjonalny),

• będzie rozumieć, co czuje jego koleżanka (obszar społeczny),

• zrobi coś, aby złagodzić stres koleżanki (obszar prospołeczny).

Jednak co się stanie w przypadku, kiedy dla chłopca ta sytuacja będzie trudna, ponieważ jest bardzo wycofany? W takim wypadku może bardzo łatwo nastąpić dysregulacjawe wszystkich pięciu obszarach. Na początek może:

• nie wykazywać wystarczającej uwagi, aby zrozumieć dokładnie, co się stało (obszar poznawczy),

• poczuć się przytłoczony manifestacją uczuć koleżanki (np. głośnym płaczem) i sam się zdenerwować (obszar biologiczny i emocjonalny),

• nie być w stanie zrozumieć, jak koleżanka się czuje w tej sytuacji, ponieważ jest przeciążony stresem (obszar społeczny),

• nie być w stanie pomóc koleżance w żaden sposób (obszar prospołeczny).

Teraz przedstawię podobną sytuację, która pokazuje nie tylko interakcje pomiędzy obszarami, ale również to, jak nauczyciel będący świadkiem sytuacji zareagował, by pobudzić samoregulację, szczególnie w obszarze prospołecznym.

Dwoje sześciolatków bawiło się w czasie przerwy, gdy nagle jedno z nich upadło. Dziewczynka zareagowała na upadek kolegi, śmiejąc się i uderzając go w plecy. To oczywiście spowodowało jeszcze większe zdenerwowanie kolegi, co znowu sprowokowało u dziewczynki jeszcze więcej śmiechu i ponowne uderzenie chłopca, ponieważ nadmiernie zwiększył się jej poziom pobudzenia. Dyżurująca nauczycielka, wiedząc, że dziewczynka ma ogromne problemy ze społecznymi konwenansami i kontrolą swojej motoryki w czasie nadmiernego pobudzenia, zainterweniowała w następujący sposób: pokazała dziewczynce, jak pocieszyć kolegę, mówiąc łagodnie, że wszystko będzie w porządku. Następnie pokazała dziecku, jak delikatnie poklepać kolegę po plecach. Niemal od razu u obojga dzieci nastąpiła regulacja pobudzenia w dół.

Jeśli spojrzymy na tę sytuację i odniesiemy do tego, jak możemy zareagować instynktownie, zobaczymy, że istnieje prawdopodobieństwo, że reakcją nauczycielki może być upomnienie dziewczynki za zbyt ostre zachowanie. W takiej sytuacji istnieje ryzyko, że dziewczynka (i jej kolega) byliby jeszcze bardziej zdenerwowani i w stanie dysregulacji. W tej sytuacji dziewczynka autentycznie chciała być serdeczna, ale jej niezbyt dobre umiejętności społeczne i problemy z motoryką sprawiły, że było to dla niej trudne. Doświadczając niewłaściwych reakcji ze strony dorosłych, dziewczynka mogłaby nadal mieć problemy w obszarze prospołecznym. Dzięki pełnemu wnikliwości zrozumieniu i łagodnej zachęcie nauczycielki dziewczynka była w stanie nauczyć się odpowiedniej reakcji w danej sytuacji i stworzyć jej model. Dzięki podobnym interwencjom dziewczynka może nauczyć się umiejętności społecznych potrzebnych do tworzenia bliskich przyjaźni i czerpania z nich radości, co z kolei utoruje drogę do rozwoju umiejętności prospołecznych. Ta nauczycielka była podobna do Rose, innej wychowawczyni z głębokim zrozumieniem wagi obszaru prospołecznego. O jej sposobach pracy w klasie przeczytasz w rozdziale 5 (s. 124–152).

Siły sprawcze: MEHRI i praca Stanleya Greenspana

W tej książce odnajdziesz odniesienia do Milton & Ethel Harris Research Initiative (MEHRI). Jestem zaangażowany w ten program od wielu lat, a wcześniej także współpracowałem ze Stanleyem Greenspanem, twórcą techniki Floortime™, wspierającej zdrowy rozwój dziecka. Poniżej znajduje się krótki przegląd celów i osiągnięć zarówno MEHRI, jak i Stanleya Greenspana.

Inicjatywa MEHRI została uruchomiona w 2005 r. na Uniwersytecie York dzięki znacznym funduszom z grantu przyznanego przez Fundację Harris Steel. Dodatkowe wsparcie finansowe zapewniła także Fundacja Rodziny Harrisów i Uniwersytet York, a także granty z kilku innych źródeł, m.in. Cure Autism Now (połączona z Autism Speaks w roku 2007), Agencji Zdrowia Publicznego Kanady, Fundacji Templetona i Fundacji na rzecz Dzieci Unicorn.

Inicjatywa MEHRI została stworzona, by służyć dwóm celom. Pierwszy to badanie skuteczności MEHRIT (programu terapeutycznego Milton & Ethel Harris Research Initiative Treatment), interwencji relacyjnej dla małych dzieci z autyzmem, bazującej na modelu rozwojowym uwzględniającym indywidualne różnice, opartym na budowaniu relacji (ang. Developmental Individual Difference Relationship-based model – DIR ®), stworzonym przez Stanleya Greenspana i Serenę Wieder. Wstępnym celem MEHRIT jest zarówno pomoc rodzicom w ich staraniach, by wyregulować swoje dzieci, jak i uczenie dzieci samoregulacji. Ta terapia i rezultaty, które zostały osiągnięte dzięki niej, są opisane w rozdziale 6 (s. 153–167).

Drugim celem inicjatywy MEHRI jest zbudowanie uniwersalnego modelu samoregulacji – takiego, z którego skorzystałyby wszystkie dzieci. Miałem ogromne szczęście służyć jako pierwszy Przewodniczący Rady Frasera Mustarda ds. Wczesnego Rozwoju Dzieci. Mustard przeszkolił mnie w zakresie zawiłości związanych ze zwiększaniem skali tego typu inicjatyw i zapoznał mnie z wieloma urzędnikami, kuratorami i dyrektorami szkół w Kanadzie i poza jej granicami, co umożliwiło współpracę z nauczycielami i szkołami w ramach inicjatywy MEHRI oraz pilotażowe wprowadzanie technik opisanych w niniejszej książce.

1 MEHRI – Milton and Ethel Harris Research Initiative na Uniwersytecie York w Kanadzie to inicjatywa mająca na celu wykorzystanie badań dotyczących rozwoju mózgu w celu pomocy dzieciom, szczególnie tym z zaburzeniami rozwoju (przyp. tłum.).