Siedem wykładów z psychologii sztuki ebook

UMYSŁY NIESTANDARDOWE NA DRODZE ARTYSTYCZNEJ EKSPRESJI

Czesław S. Nosal

Już u zarania psychologii naukowej Gustaw Teodor Fechner, współtwórca psychofizyki, podjął problem genezy wzorców estetycznych w ramach asocjacjonistycznej koncepcji, twierdząc, że wzorce te powstają na drodze indukcyjnej, wrażenia elementarne łączą się, tworząc nową całość. Później twórcy psychologii gestalt, przełomowego paradygmatu w psychologii, w opozycji do asocjacjonistów zaproponowali zupełnie inną koncepcję genezy wzorców estetycznych, akcentując rolę nadrzędnych struktur i nastawień poznawczych w formowaniu się tych wzorców. Fechner sądził więc, że organizacja procesów poznawczych przebiega według reguł indukcji, w kierunku dół–góra, a więc od wrażeń do spostrzeżeń, i jest to kierunek kluczowy. Wolfgang Köhler sądził odmiennie, że przetwarzanie w kierunku góra–dół ma główne znaczenie, a więc jakieś protowzorce, ramy nadrzędne, są istotne w tym procesie. Umyślnie przypominam te paradygmaty i spór toczony w ich ramach, bo świadczy on dobitnie, że problem genezy wzorców estetycznych, a w dalszej konsekwencji ich percepcji przez odbiorców sztuki nie jest czymś marginalnym. Wręcz przeciwnie, kreowanie dzieł sztuki niezależnie od jej dziedziny i percepcja tych dzieł przez odbiorców ma ważne znaczenie. Innymi słowy, poznawanie dróg kreacji — recepcji dzieł sztuki stanowi istotną drogę poznawania mechanizmów umysłu. W biegu historii różną, zmienną uwagę poświęcano tym mechanizmom, skutkiem czego znajdowały się one bądź w centrum, bądź też na peryferiach psychologii poznawania. A powinny być w centrum, ponieważ dotyczą rozwoju możliwości twórczych i poznawczych ludzkiego umysłu. Z procesami tymi ściśle wiąże się również asymilowanie struktur semiotycznych kultury i tropów epickich charakteryzujących ludzkie losy. Ich znaczenie przedstawił Lew Wygotski, analizując dylematy egzystencjalne na przykładzie Hamleta.

Jak świadczy historia polskiej psychologii, wybitni uczeni, jak np. Władysław Witwicki i Stefan Szuman, podejmowali zagadnienie związków psychologii ze sztuką i próby interpretacji istoty twórczości oraz jej rezultatów w postaci dzieł artystycznych. Jednakże dotąd niewiele jest prac z tego zakresu, chociaż są chlubne, współczesne już, wyjątki. Należy do nich książka Piotra Francuza poświęcona neurokognitywnej teorii percepcji obrazów. Odpowiada się w niej na intrygujące pytanie, jak intencjonalność twórcy, widoczna w kolorystyce i kompozycji obrazów, jest spostrzegana i oceniana przez odbiorców.

Autor Siedmiu wykładów z psychologii sztuki nawiązuje więc do nurtu wysoce oryginalnych, rzadkich prac dociekających istoty interakcji między twórcą a odbiorcą dzieła sztuki. Żeby odpowiednio docenić wagę problemu relacji psychologii ze sztuką, a tym samym znaczenie tej ciekawej i ważnej książki, warto zauważyć, że centrum tych relacji staje się umysł niestandardowy, któremu w psychologii nie poświęca się należytej uwagi. Z natury swojej niestandardowi są wielcy artyści szukający własnych dróg twórczej ekspresji. Ale to nie wszystko, bo odbiorcy dzieł sztuki również nabierają rysów niestandardowości, wkraczając w inne światy, doznania i zakresy znaczeń. W zależności od stopnia swego przygotowania odbiorcy nie są tylko biernymi obserwatorami, lecz stają się również aktywnymi współtwórcami i interpretatorami nowych, artystycznych zakresów znaczeń oraz ekspresji. To jest kluczowa funkcja sztuki, ponieważ dzięki niej dwa rodzaje niestandardowych odniesień wchodzą ze sobą w interakcję. Jedne niosą kaganek ekspresji, drugie oświetlają się jego odkrywanym blaskiem.

Książka Stanisława Kowalika przedstawia oryginalną koncepcję mechanizmu odkrywania i wypełniania pustki poznawczej jako istoty kreacji artystycznej. Niestandardowo myślący twórca — kreator — ujawnia dzieło tkwiące w jego „własnej” pustce poznawczej, jakiejś neuronalnej przestrzeni protoekspresji, wydobywając tropy prowadzące do dzieła z głębi nieświadomości i podświadomości. Z analizy tych procesów dokonanych przez Carla Gustava Junga wynika, że u podstaw wielkiej sztuki tkwią struktury archetypowe, z którymi dość ściśle wiąże się rola twórcy jako swoistego medium epoki. Są to struktury istotne w ogólniejszej skali ekspresji. Zawsze jakaś forma języka pośredniczy między archetypami a twórcą i kulturą. Jak wnikliwie stwierdza George Steiner, analizując gramatykę twórczości: „w transformacyjno-generatywnej gramatyce Chomsky’ego więcej jest Junga, niż mogłoby się wydawać”. Sam Noam Chomsky podkreśla ostatnio, że u podstaw ekspresji językowych tkwią „atomy myślenia”, kształtując te wypowiedzi na wyższych poziomach. Można sądzić per analogiam, że podobne, archetypowe „atomy ekspresji” warunkują wielką twórczość artystyczną. Pustka poznawcza wymaga umysłów rozszyfrowujących jej ukrytą strukturę, a następnie dokonujących jej artystycznej ekspresji w różnej formie językowej.

Wielka ekspresja artystyczna, niezależnie od dziedziny kreacji, ma u swoich podstaw wpływ archetypów, stanowiąc zarazem komplementarne dopełnienie w stosunku do atrybutów realnego świata, wzorów kultury, indywidualnej drogi twórcy. Idea pustki poznawczej współgra zatem z jedną z najważniejszych psychologicznych koncepcji genezy i ukierunkowania twórczości artystycznej. Sądzę, że ta nowatorska idea ma istotne znaczenie, ponieważ wskazuje na generatywną relacjęwiążącą potencjał ukryty w pustce poznawczej z możliwymi drogami i formami indywidualnej ekspresji twórczej. Rzecz jasna w ramach takiego opisu trzeba też uwzględniać, że nie każdy twórca — medium charakteryzuje się takimi samymi możliwościami ekspresji twórczej. Sądzę, że zachodzi głęboka analogia między twórczością w sztuce i w matematyce, jeśli uznamy, że doniosłe, rewolucyjne teorie matematyczne mają swoją podstawę w intuicji, o której Henry Bergson pisał, że jest wcześniejsza niż rozum. Czy wielka matematyka również wywodzi się z pustki poznawczej? Tak, jeśli uznamy, podobnie jak wielu wybitnych matematyków, że wyartykułowane przez nich teorie matematyczne miały swoje pierwotne źródło w niejasnych intuicjach. Pisze o tym Jacques Hadamard, dociekając źródeł twórczości matematycznej. Potwierdza to też wyłonienie się intuicjonizmu w matematyce.

Idea pustki poznawczej — kluczowa w książce Stanisława Kowalika — nie pełni tylko funkcji opisowej, lecz wyznacza również interesującą perspektywę wyjaśniającą. Autor nakreśla bowiem nowe ramy teoretyczne możliwe do rozwijania w przyszłości i zrozumienia istoty twórczości w różnych dziedzinach sztuki. Nie są to więc ramy przydatne tylko dla wąsko pojmowanej psychologii sztuki, ale także wydają się one obiecujące dla interpretacji przebiegu procesu twórczego i rezultatów twórczości w znacznie szerszym zakresie.

Czy idea ta dotyczy każdego procesu twórczego? Z pewnością nie, bo w sztuce, podobnie jak w innych dziedzinach aktywności ludzkiej, występuje też masowe, płytkie naśladownictwo, rezonerstwo, konformizm, mody itp. Wzorce tworzą jednak wielcy artyści, wizjonerzy i prekursorzy. Trzeba też pamiętać o użytkowej i ilustracyjnej funkcji sztuki. Nie wynika ona z pustki poznawczej, ale wypełnia jakiś inny rodzaj „pustki”. Nie zapominajmy też o wszechobecnym kiczu jako surogacie „sztuki szczęścia”.

Bibliografia

Bergson, H. (1907), L’èvolution crèatrice, Paris, Presses Universitaires de France.

Chomsky, N. (2017), Jakimi istotami jesteśmy?, Kraków, Vis -à - vis.

Fechner, G. (1876), Vorschule der Ästhetik, Leipzig, Breitkopf & Härtel.

Francuz, P. (2013), Imagia: W kierunku neurokognitywnej teorii obrazu, Lublin, Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.

Hadamard, J. (1964), Psychologia odkryć matematycznych, Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Jung, C.G. (2018), Człowiek i jego symbole, Katowice, Wydawnictwo KOS.

Köhler, W. (1947), Gestalt psychology, New York, Liveright Publication Company.

Moles.A. (1978), Kicz czyli sztuka szczęścia, Warszawa, Państwowy Instytut Wydawniczy.

Steiner, G. (2004), Gramatyki tworzenia, Poznań, Zysk i S-ka.

Szuman, S. (1948), O kunszcie i istocie poezji lirycznej, Toruń, Wydawnictwo Poligrafika.

Witwicki, W. (1934), Wiadomości o stylach, Lwów, Wydawnictwo Książek Szkolnych.

Wygotski, L.(1980), Psychologia sztuki, Kraków, Wydawnictwo Literackie.

 Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

OD AUTORA

Dopiero po napisaniu tej książki w pełni zdaję sobie sprawę z trudności zadania, jakiego się podjąłem. Gdy rozpoczynałem nad nią pracę, wierzyłem, że uda się przynajmniej uporządkować wiedzę psychologiczną na temat sztuki i przedstawić w formie podręcznika. Jednak im więcej czytałem artykułów i książek na ten temat — a było ich niemało — uświadamiałem sobie, jak bardzo wiedza ta jest niespójna i trudna do odzwierciedlenia w postaci logicznej całości. Tym samym pomysł napisania podręcznika z psychologii sztuki upadł. Zrozumiałem, że chcąc objąć całą różnorodność poglądów psychologów zajmujących się muzyką, literaturą, teatrem, malarstwem, baletem, filmem, architekturą, tańcem artystycznym, potrzebuję bardziej ogólnego systemu pojęć psychologicznych w porównaniu do powszechnie dotąd używanych; pojęć, które umożliwiłyby myślenie o sztuce jako o pewnej całości psychologicznej. Wykonanie tego zamiaru w sposób zgodny ze standardami pracy naukowej, czyli napisanie monografii, nie było wcale łatwiejsze. Brakowało wyników badań empirycznych, które uzasadniałyby tezy wynikające z mojego myślenia teoretycznego bazującego na wprowadzonych przeze mnie pojęciach. Uznałem więc, że jedyną formą zaprezentowania własnego sposobu myślenia psychologicznego o sztuce mogą być wykłady poświęcone tej problematyce. Wykład można traktować jako rejestrację myślenia naukowego o danym zagadnieniu, które nie zostało jeszcze w pełni ukończone, ale zawiera już jakiś spójny zarys ujęcia problemu badań. Przede wszystkim jednak wykład ma charakter autorski, jest propozycją wypowiedzenia się na dany temat w sposób bardziej osobisty, w porównaniu z podręcznikiem albo monografią naukową. Warunki te spełnia moje opracowanie i w związku z tym zatytułowałem je Siedem wykładów z psychologii sztuki.

Niezależnie od tytułu jest to jednak książka. Pisałem ją przede wszystkim dla siebie i robiłem to z chęci sprawdzenia, czy dzięki wiedzy psychologicznej będę mógł lepiej zrozumieć, czym jest sztuka. Myślę, że teraz — po ukończeniu pisania wykładów — rozumiem sztukę lepiej, niż gdy rozpoczynałem nad nimi pracę. Nie znaczy to jednak, że ją zrozumiałem w wystarczającym stopniu. Publikuję je w przekonaniu, że pomogą również innym przedstawicielom nauk społecznych w lepszym rozumieniu sztuki. Polskich prac psychologicznych z tego zakresu jest niewiele i warto zapełnić tę lukę. Może też wykładami zainteresują się artyści. Wiem, że po ich przeczytaniu nie będą lepiej wykonywać swojego zawodu. Mam jednak nadzieję, że zaczną bardziej cenić to, co robią, i uświadomią sobie, jak odpowiedzialna jest ich praca dla doskonalenia jakości życia psychicznego odbiorców sztuki. A jeśli już miałbym nieco głębiej uzasadnić własny wysiłek pisarski, to odwołałbym się do zapisu pewnej rozmowy między Zygmuntem Freudem i odwiedzającym go w Wiedniu filozofem i praktykującym joginem, Suramą Daguptą. Jej fragment wyglądał następująco:

Dagupta: „Doktorze Freud, podkreśla Pan wielokrotnie, że człowiek jest ofiarą własnej nieświadomości. W Indiach od wieków wiadomo — wykazali to jogini — że przy odpowiednim wysiłku świadomości człowiek może zapanować nad swoją nieświadomością i ją przekształcić”.

Freud: „Szanowny Panie, to jest niemożliwe”.

Dagupta: „Czy Pan kiedyś tego próbował? Będąc naukowcem, nie można powiedzieć, że coś jest niemożliwe, jeśli wcześniej nie spróbowało się tego wykonać” [podkreślenie — S.K.].

Ostatnie zdanie tej rozmowy jest dla mnie ważne. Po prostu lubię podejmować zadania, które są trudne w realizacji, lubię napotykać opór w procesie poznawania czegoś, co jest słabo poznane, i wreszcie lubię sztukę. Cóż więc szkodzi podjąć próbę spisania chociażby wykładów, jeśli niewykonalne okazało się napisanie podręcznika czy monografii naukowej.

Przygotowując te wykłady, musiałem powziąć kilka ważnych decyzji dotyczących zawartości książki. Pierwsza z nich dotyczyła zakresu tematów, które chciałem w niej omówić. Początkowo planowałem napisanie dziesięciu wykładów. Ostatecznie jednak zrezygnowałem z przedstawienia trzech zagadnień: tańca artystycznego i baletu, teatru i filmu oraz rzeźby i architektury. Pewnie książka byłaby ciekawsza w pełnym kształcie, ale ograniczenie się do omówienia psychologicznych problemów związanych z tworzeniem i recepcją malarstwa, muzyki i literatury wystarcza do wykazania, że psychologia nie musi być skazana na prowadzenie odrębnych badań o poszczególnych rodzajach twórczości artystycznej — i na oddzielne tworzenie psychologii muzyki, psychologii literatury, psychologii teatru — ale też ma możliwości odnajdywania wspólnych problemów psychologicznych, jakie powstają w trakcie kontaktu ludzi z różnymi rodzajami dzieł sztuki.

Druga decyzja dotyczyła wyboru pojęć psychologicznych, które byłyby na tyle ogólne, aby dało się je wykorzystać zarówno w analizowaniu procesu tworzenia dzieł artystycznych, jak i procesu ich odbioru. Przede wszystkim zdecydowałem się na potraktowanie sztuki jako rezultatu poznania artystycznego, które umożliwia zdobycie pełniejszej wiedzy o własnym życiu wewnętrznym. Natomiast wprowadzone pojęcie pustki poznawczej jako centralne narzędzie myślenia teoretycznego o sztuce miało umożliwić — przynajmniej częściową — integrację dotychczasowych kierunków badań psychologicznych nad sztuką. Psychoanalitycy sprowadzali ją do działania procesów nieświadomości. Psycholodzy kognitywni nawiązywali najczęściej do teorii postaci i wyjaśniali ją za pomocą mechanizmu percepcyjnej organizacji figury i tła. Z kolei psycholodzy humanistyczni odwoływali się do dość tajemniczego procesu niekontrolowanego przepływu treści świadomości. Wreszcie najmodniejszy ostatnio nurt badań nad sztuką, realizowany w ramach neuronauki albo psychosomatoestetyki, redukuje kontakt człowieka ze sztuką do procesów fizjologicznych zachodzących w mózgu albo w całym organizmie. W moim przekonaniu pojęcie pustki poznawczej ma wystarczająco duży zakres znaczeniowy, aby zastąpić tę różnorodność myślenia psychologicznego o sztuce i jeszcze dodać coś nowego.

Trzecia decyzja była konsekwencją decyzji poprzedniej i odnosiła się do układu treści przedstawianych w kolejnych wykładach. Pierwszy wykład miał na celu uzasadnienie przyjętego założenia, że sztukę można rozumieć jako alternatywny proces poznawania rzeczywistości w stosunku do poznania naukowego. Starałem się w nim także wykazać, że w tradycji badań psychologicznych prowadzonych nad sztuką powyższe założenie było dość często wykorzystywane. W drugim wykładzie skupiłem się na dookreśleniu przedmiotu badań, którym zajmuje się psychologia sztuki. Zadanie to jest istotne, ponieważ w świetle poglądów lansowanych współcześnie przez inne nauki zajmujące się sztuką rola czynników psychologicznych w determinowaniu twórczości artystycznej i odbioru jej wytworów jest mało istotna. Starając się wykazać, że tak nie jest, dokonałem przeglądu badań nad sztuką. Mam nadzieję, że ich wyniki przekonają nie tylko psychologów, ale także artystów co do niezbędności dalszego rozwijania psychologii sztuki. Trzeci wykład ma kluczowe znaczenie dla całej książki. Właśnie w nim została rozwinięta koncepcja pustki poznawczej. Podjąłem próbę pokazania, w jaki sposób działa świadomość twórczego artysty, ale także twórczego odbiorcy sztuki w kontakcie z dziełem, aby jedni i drudzy mogli doświadczyć przeżycia artystycznego. W dalszych trzech wykładach skoncentrowałem się na omówieniu wyników badań psychologicznych odnoszących się kolejno do tworzenia i odbioru malarstwa, muzyki i literatury. Chcę podkreślić, że zamieszczone w nich informacje były dla mnie inspiracją do wzbogacania koncepcji pustki poznawczej i ukazania jej heurystycznych możliwości w dalszych badaniach sztuki przez psychologów. Wreszcie ostatni, siódmy wykład składa się z dwóch części. W pierwszej zebrałem rozproszone w poprzednich wykładach własne poglądy na temat możliwości zapełniania pustki poznawczej odczuwanej przez ludzi dzięki obcowaniu ze sztuką. W drugiej części tego wykładu skupiłem się na omówieniu trzech przykładów wykorzystywania sztuki w praktyce psychologicznej (wspomaganie rozwoju psychicznego, arteterapia, doskonalenie jakości życia), aby na ich podstawie wykazać, że zaproponowany sposób myślenia o relacji „człowiek–sztuka” może mieć sens nie tylko teoretyczno-poznawczy, ale także praktyczno-użytecznościowy.

Chciałbym wspomnieć o czwartej decyzji, równie ważnej dla tych wykładów jak decyzje poprzednie. Psychologów zajmujących się badaniem sztuki można podzielić na takich, którzy są zainteresowani przede wszystkim badaniem piękna zawartego w dziełach artystycznych, oraz takich, którzy są zainteresowani poznaniem różnorodnych reakcji ludzkich na te dzieła, niezależnie od ich walorów estetycznych. W pierwszym wypadku badania są prowadzone według metod fenomenologicznych, a w drugim dominują metody eksperymentalne. Tutaj wybrałem drugą opcję badawczą. Wykłady nie są więc poświęcone psychoestetyce, czyli nie dotyczą analizy piękna z perspektywy psychologicznej. Przyznam, że nie potrafiłbym wykonać tego zadania ze względu na zbyt abstrakcyjny obiekt badań. Skupiłem się na analizie tych psychologicznych procesów, które umożliwiają artystom tworzenie dzieł sztuki, a jej odbiorcom przeżywanie przygód artystycznych w swoim wewnętrznym świecie. Mimo takiego wyboru uznałem za słuszne korzystanie nie tylko z wyników badań eksperymentalnych, ale także z danych fenomenologicznych, których wartość poznawcza — w moim przekonaniu — jest bezcenna. Chcę dodać, że chociaż w wykładach wykorzystywałem przykłady wybitnych dzieł muzycznych, literackich i malarskich, formułowane stwierdzenia odnoszą się do wszelkich innych wytworów artystycznych, jeśli spełniają one wymogi psychologiczne pozwalające uznać je za sztukę.

Ostatnia, piąta decyzja miała charakter techniczny. Tradycja nakazuje, aby w książce poświęconej sztuce, a szczególnie malarstwu, zostały zamieszczone reprodukcje obrazów, które ilustrowałyby prowadzone analizy teoretyczne, a jednocześnie ubarwiały tekst opracowania. Odszedłem od tej tradycji. Uznałem, że w czasach łatwego dostępu do większości zbiorów malarstwa za pomocą Internetu zainteresowany czytelnik nie powinien mieć problemów z odnalezieniem obrazów, do których odwołuję się w tekście. W związku z tym proponuję obejrzenie obrazów, o których jest mowa, za pośrednictwem aplikacji QR. Odpowiednie kody zostały umieszczone na końcu książki. Odczytanie kodu jest proste. Potrzebny jest jednak smartfon lub tablet wyposażony w system Android, Symbian, Windows Phone lub iOS oraz aplikacja, którą można pobrać w odpowiednim dla naszego systemu sklepie (np. App Store czy Android Market), wpisując w pole wyszukiwania skrót QR. Za pomocą znajdującego się w telefonie/tablecie aparatu fotograficznego skanujemy kod, po czym wrzucamy go automatycznie do aplikacji odczytującej QR. W rezultacie na telefonie/tablecie ukaże się nam obraz, który odpowiada danemu kodowi. W tekście książki podaję numery kolejnych kodów odnoszących się do omawianych obrazów. Oczywiście odpowiedni obraz można odnaleźć bezpośrednio w Internecie. Wystarczy wpisać nazwisko malarza i odszukać obraz pod odpowiednim tytułem.

Jak już wspomniałem, spisanie tych wykładów nie było łatwym zadaniem. Z pewnością nie wykonałbym go bez pomocy wielu osób. Chcę podziękować przede wszystkim Czesławowi Nosalowi, pierwszemu czytelnikowi kolejnych rozdziałów. W chwilach zwątpienia we własne kompetencje otrzymywałem od niego „e-maile motywujące”, które dodawały mi energii do dalszej pracy. Wiem jedno — bez jego krytycznych, ale też konstruktywnych uwag oraz słów zachęty do dalszej pracy zakończyłbym pisanie tej książki po dwóch wykładach. Drogi Czesławie: Szufla z wyrazami wdzięczności dla Ciebie! Dziękuję też Monice Jaworskiej-Witkowskiej i Lechowi Witkowskiemu za inspirowanie mnie do podjęcia badań z zakresu psychologii sztuki. Dziękuję również Bernardowi Wieczorkowi za dostarczanie literatury poświęconej sztuce z jego bogatej biblioteki. Za przyjacielską niezawodność w trudnych chwilach dziękuję także Aleksandrowi Barinow-Wojewódzkiemu, dyrektorowi Wielkopolskiego Centrum Pulmonologii i Torakochirurgii w Poznaniu i jego żonie Marii. Dziękuję za krytyczne, ale ważne uwagi do wykładów o muzyce i malarstwie, które przekazali mi Hanna Pawlak i Andrzej Wojciechowski. Dzięki ich uwagom udało się wyeliminować wiele uproszczeń i błędnych interpretacji w prowadzonych analizach.

Los sprawił, że musiałem na pewien czas przerwać pracę nad wykładami. Pewnie nigdy nie powróciłbym do nich, gdyby nie to, że w Poznaniu działa, pod kierunkiem Profesora Wojciecha Golusińskiego, znakomita Klinika Chirurgii Onkologicznej Głowy i Szyi. Całemu zespołowi pracowników tej kliniki dziękuję za pomoc w trudnych chwilach.

Puszczykówko, 1 listopada 2019

 Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

WYKŁAD PIERWSZY

NAUKOWE POJMOWANIE SZTUKI

W ramach kilku wykładów chcę się dzielić swoją wiedzą na temat sztuki, a ponieważ nie jestem i nigdy nie byłem artystą, stąd nie będzie to wiedza zdobyta w wyniku tworzenia poezji, malowania obrazów lub komponowania symfonii, czy też muzyki do piosenek wykonywanych przez jakiś zespół rockowy. Nie będę też wykorzystywał swoich doświadczeń jako odbiorcy sztuki. Podobnie jak inni ludzie przez całe życie mam z nią stały kontakt: od słuchania — jako dziecko — bajek czytanych przez rodziców i dziadków po słuchanie audycji muzycznych wspaniałego drugiego programu Polskiego Radia aż do dziś. W tym względzie każdy ma swoje własne doświadczenia i istotne jest dzielenie się nimi z innymi, ale nie o to chodzi w tych wykładach. Chciałoby się czasem zrozumieć, szczególnie po obejrzeniu znakomitej galerii malarstwa w Rogalinie, wysłuchaniu koncertu Nicka Cave’a lub nagrań płytowych muzyki Chopina czy po obejrzeniu wzruszającego spektaklu teatralnego w znakomitej obsadzie, na czym polega ten tajemniczy czar oddziaływania sztuki na człowieka, jaką rolę w jej powstaniu odgrywają twórcy/artyści, wreszcie czym jest sama sztuka.

1. O poznaniu naukowym i artystycznym oraz wzajemnych związkach między nimi

Na powyższe pytania będę się starał udzielić odpowiedzi jako psycholog/naukowiec. Od razu powiem, że nie jest to zadanie łatwe. Wystarczy przywołać kilka naukowych określeń sztuki, aby się zorientować w skali rozbieżności poglądów na ten temat. Przykładowo Pavel Machotka i Lori Felton (2003) określili ją jako fantazję ubraną w artystyczny kształt, która jest na tyle atrakcyjna, że potrafi skupić na sobie uwagę ludzi. Stanisław Ossowski (1933) z kolei uwypuklał rolę intencji twórcy sztuki („przedmioty wytworzone przez człowieka w celach estetycznych”, s. 228). George Santayana (2014) zwracał uwagę przede wszystkim na sam proces tworzenia sztuki polegający na ciągłym przypatrywaniu się rzeczywistości i odnajdywaniu w niej wartości artystycznych. Wydaje się, że każde z podanych określeń jest trafne, ale przecież różnią się one od siebie zasadniczo. Proszę też sobie wyobrazić, że jest to tylko niewielka próbka setek istniejących określeń sztuki (Tatarkiewicz 1991). Wtedy dopiero zrozumiemy, że nie tylko psychologia, ale też inne nauki mają duży problem w uchwyceniu istoty sztuki w sposób możliwie zobiektywizowany.

Skąd wynika ta trudność? Stawiam tutaj hipotezę, że może ją powodować to, iż sztuka jest nieprzekładalna na poznanie naukowe, ponieważ sama jest formą poznania rzeczywistości. Obie formy działania poznawczego człowieka mają ten sam cel, chociaż dochodzą do niego w odmienny sposób. Tym samym efekty obu form poznania muszą także być zupełnie inne. Tak jak poznanie naukowe nie może zastąpić poznania artystycznego, tak propozycje widzenia i rozumienia świata przez artystów nie mogą być zastąpione przez efekty pracy naukowców. Zadaniem nauki i sztuki jest rekonstruowanie rzeczywistości. Nauka, chcąc ogarnąć swoimi badaniami sztukę, musi się zająć rekonstrukcją sposobu, w jaki artyści przeprowadzają własne rekonstrukcje artystyczne. Można więc powiedzieć, że ma to być przekład jednej rekonstrukcji (artystycznej) na drugą (naukową) w taki sposób, aby proces przekładu odpowiadał standardom naukowym. Zadanie to można zrealizować, ale za dość wysoką cenę redukowania sztuki do istniejących wytworów artystycznych. Wówczas jednak musimy przyjąć, że w sztuce nie mieści się już proces poznawczo-twórczy i ogranicza się ją do zbioru wytworów człowieka, które pełnią różne funkcje użytecznościowe (dają przyjemność, sprzyjają uwzniośleniu życia, są źródłem stymulacji rozwoju). Tak pojmowana sztuka nie różni się niczym od innych wytworów przydatnych w ludzkim życiu (konstruowania mostów, tworzenia mebli, budowania bloków mieszkalnych, produkowania artykułów spożywczych). Sztuka staje się więc podrzędna w stosunku do nauki, a tym samym traci swoją pozycję alternatywnego poznania rzeczywistości w stosunku do poznania naukowego.

Jeśli jednak sformułowana wyżej hipoteza jest poprawna, to można równie dobrze postulować, aby sztuka zajęła się rekonstrukcją rzeczywistości wykonywaną i przedstawianą przez naukowców. Większość badaczy, ale także artystów uzna takie działanie za absurdalne. Jego bezsens polega na tym, że nie wpłynie to na udoskonalenie poznania naukowego. Poznanie naukowe jest nieprzekładalne na poznanie artystyczne. Może więc także poznanie artystyczne jest nieprzekładalne na poznanie naukowe. W rozmowach z artystami słyszę często podobny argument: naukowe zrozumienie aktu twórczego jest zawsze niepełne, płytkie, a często zupełnie mija się z istotą tego działania — sztuka jest nie do pojęcia w kategoriach badań naukowych. Między obu rodzajami poznania jest istotna różnica. Nauka — w przeciwieństwie do sztuki — potrafi lepiej ogarnąć samą siebie. Metodologia nauki stara się ustalić w miarę jednoznacznie to, na czym powinny polegać i jak są realizowane badania naukowe oraz jak można wykorzystać ich wyniki. Znacznie mniej wiemy, o co chodzi w działalności artystycznej. Może więc warto — wychodząc od wiedzy o nauce — skontrastować ją ze sztuką. W ten sposób będzie przynajmniej wiadomo, czym sztuka nie jest albo czym nie powinna być. Przeciwstawianie sobie, kontrastowanie ze sobą czegoś z czymś zawsze może grozić uproszczeniami w pojmowaniu rzeczywistości, ale na początek warto spróbować tej metody, jeśli nie ma lepszego sposobu uchwycenia tego, na czym polega specyfika sztuki.

Naukowcy uważają, że preferowany przez nich sposób poznania rzeczywistości jest obiektywny. Niezależnie od osoby poznającej rezultat badania naukowego ma być zawsze taki sam. Oznacza to tyle, że wiedza uzyskana z tego poznania powinna być prawdziwa. Jeśli jednak nauka uzurpuje sobie prawo ustalania tego, co jest prawdą, to należy zapytać, czy podobne prawo przysługuje też poznaniu artystycznemu. Nikt nie ma wątpliwości, że sztuka nie rekonstruuje rzeczywistości w sposób obiektywny. Wręcz odwrotnie, zawsze podkreślana jest subiektywność tego poznania (Glăveanu 2016). Thomas Nagel (1997) znakomicie rozróżnia obiektywność i subiektywność wiedzy o rzeczywistości, mówiąc, że pierwszy jej rodzaj jest wiedzą znikąd, a drugi jest wiedzą skądś. Zwykle poznajemy rzeczywistość z określonego miejsca, jakie zajmujemy w stosunku do badanej rzeczywistości. Zmieniając miejsce, zmieniamy perspektywę, z jakiej ją poznajemy, a więc widzimy ją inaczej, subiektywnie. Obiektywne poznanie naukowe polega na odrzuceniu wszelkiej perspektywy, czyli poznawanie rzeczywistości odbywa się bez przyjęcia jakiejś określonej pozycji wobec rzeczywistości, a więc jest ona znikąd. Artystyczne zetknięcie się z rzeczywistością jest subiektywne, ponieważ w szczególny sposób eksponuje indywidualny punkt widzenia rzeczywistości. Oznacza to, że sztuka wymaga niepowtarzalnego odbioru informacji o rzeczywistości. Każdy artysta ten sam jej fragment będzie widział, czuł lub słyszał w sposób charakterystyczny tylko dla siebie. Ogólnie można powiedzieć, że nauka zawsze dąży do coraz większej obiektywności w tworzeniu wiedzy o świecie, a sztuka odwrotnie — stara się rekonstruować świat w sposób maksymalnie subiektywny. Znaczy to, że efekt poznania naukowego nie powinien w zasadzie być uzależniony od jego autora, natomiast w sztuce to przede wszystkim autor określa rezultaty poznawania rzeczywistości. Mówiąc inaczej, naukowiec jest narzędziem poznania, a artysta jest jego podmiotem.

Wspomniany Nagel (1997) — w przeciwieństwie do wielu innych badaczy — nie gloryfikuje nadmiernie poznania obiektywnego i nie deprecjonuje poznania subiektywnego. Jego zdaniem „Każdy obiektywny postęp prowadzi do powstania nowej koncepcji świata, której przedmiotem jesteśmy między innymi my sami i nasza dotychczasowa teoria; w nieunikniony sposób pojawia się więc pytanie, co powinniśmy zrobić z dawnym, bardziej subiektywnym poglądem i jak go połączyć z nową koncepcją. Ciąg coraz doskonalszych obiektywizacji może nas wyprowadzić coraz dalej poza osobistą perspektywę. Jeśli jednak pragniemy zrozumieć cały świat, nie powinniśmy zapominać na zawsze o naszych subiektywnych początkach; należymy przecież do świata wraz z naszymi osobistymi punktami widzenia” (s. 10). Jeśli więc sztuka jest formą poznania subiektywnego, to powinna ona dopełniać poznanie naukowe, a nawet patrząc na ten problem historycznie — zgodnie ze stanowiskiem Nagela — powinna kiedyś fundować podstawy poznania naukowego.

Nauka opiera się na założeniu, że cała rzeczywistość ma uporządkowany charakter dzięki prawidłowościom, które ją organizują i porządkują. Naukowe poznanie rzeczywistości polega na odnajdywaniu tych prawidłowości. Nie jest to jednak łatwe. Różnorodność informacji docierających do naukowca może sprawiać wrażenie bezmiernego i niekończącego się chaosu. W nauce chodzi o to, aby odrzucić informacje, które są niepowtarzające się i przypadkowo przesłaniają regularne zależności i związki między informacjami powtarzającymi się i w związku z tym uznawanymi za istotne (Shope 2004). Pomaga w tym racjonalność działania badawczego, czyli gromadzenie informacji, a następnie dochodzenie — na ich podstawie — do pojęciowego (intelektualnego) rekonstruowania badanej rzeczywistości w postaci spójnej teorii będącej zbiorem wiedzy o odkrytych prawidłowościach (najlepiej zależnościach przyczynowo-skutkowych) (Gardner 1997). Poznawanie odbywające się za pomocą sztuki nie wymaga przyjęcia takich założeń. Z całą pewnością nie jest tutaj istotne poszukiwanie ukrytej struktury, która organizowałaby rzeczywistość zgodnie z jakimiś prawami. Chodzi raczej o inny rodzaj wnikliwości poznania polegającego na odnajdywaniu i wybiórczym gromadzeniu charakterystycznych informacji, które są dostępne naszym zmysłom, a następnie na ich przetwarzaniu w taki sposób, aby zwróciły uwagę innych ludzi. Efektem takiego poznania jest zawsze wytwór artystyczny, który może być traktowany jako alternatywna dla naukowej rekonstrukcji rzeczywistości (najczęściej alternatywa sensualna w przeciwieństwie do abstrakcji naukowej). Chodzi w niej także o uporządkowanie informacji, ale ma ono zupełnie odmienny charakter. Polega na wyodrębnieniu z niej tylko niewielkiego fragmentu poznawanej rzeczywistości, ale takiego, który zawiera elementy najbardziej charakterystyczne, prototypowe, a niekiedy także unikatowe w stosunku do poznawanej całości (Lehmann, Klempe 2016). Na pełniejsze dookreślenie tej sprawy przyjdzie jeszcze czas. Dodam tylko, że w sztuce może chodzić o to, aby bazując na poznawaniu wycinka rzeczywistości, dokonać jego artystycznej rekonstrukcji w taki sposób, że będzie ona zawierała wiedzę wykraczającą znacząco poza badany wycinek, będzie w sumie pewną całością stworzoną na podstawie poznawanego jej fragmentu. Będę do tego jeszcze wielokrotnie wracał w trakcie tych wykładów. Jedno jest pewne: tworzenie sztuki nie polega na racjonalnym zgłębianiu rzeczywistości w poszukiwaniu praw, jakie ją organizują, a nauka nie polega na sensualnym odtwarzaniu form dających się wyodrębnić z tej rzeczywistości i je najlepiej reprezentować.

Na poznanie naukowe można także patrzeć jak na proces o dużym poziomie stabilizacji rozwojowej. Wyniki kolejnych badań naukowych są konfrontowane z wynikami poprzednimi. Również nowe ustalenia teoretyczne powinny lepiej integrować wiedzę o rzeczywistości, a także ją poszerzać, aby mogły zastąpić koncepcje wcześniejsze. Wiedza naukowa podlega więc kumulacji w tym sensie, że przekształca wiedzę mniej wiarygodną w bardziej wiarygodną, odrzucając przy okazji te jej fragmenty, które okazały się słabszymi rekonstrukcjami rzeczywistości. Niektórzy badacze są wręcz przekonani, że ostatecznym rezultatem ich pracy powinna być kompletna rekonstrukcja wszystkich prawidłowości określających organizację świata (Brzeziński 1996). Niezależnie od tego, czy przyjmiemy taką optymistyczną wizję dążeń naukowych, nie ulega wątpliwości, że poznanie naukowe jest ukierunkowane na uproszczone odtwarzanie organizacji świata (skupianie się tylko na istotnych uogólnieniach i dążenie do ich integrowania w postać spójnej teorii). W sztuce trudno dostrzec tę tendencję. Jeśli już ona występuje, to jest zwykle krótkotrwała i można ją przyrównać do mody obowiązującej w określonym czasie historycznym. Konfrontacja starych dzieł artystycznych z nowymi nie polega na odrzuceniu tych pierwszych, lecz na dodawaniu do nich ciągle dzieł nowych. W ten sposób obrazy Leonarda da Vinci nie są zapominane i zastępowane przez późniejsze dzieła Pabla Picassa. Sztuka jest w przeciwieństwie do nauki niezastępowalna. Co prawda mamy w niej do czynienia także ze stabilizacją, ale ma ona inny charakter niż w nauce. Subiektywne opinie ludzi decydują o tym, co jest uznawane za wartościowe i godne zapamiętania. W nauce stabilizatorem jest realna rzeczywistość, do której mniej lub bardziej „pasują” jej kolejne próby rekonstrukcyjne. Ogólnie można powiedzieć, że poznanie naukowe polega na ciągłym upraszczaniu złożoności świata, a poznanie artystyczne przyczynia się do jego wzbogacania — nawet można byłoby powiedzieć: komplikowania.

Z przedstawionych różnic między poznaniem naukowym a poznaniem artystycznym wynika, że wiedza naukowa będąca efektem pierwszej formy poznania powinna być znacznie trafniejszym sposobem odtwarzania badanej rzeczywistości niż dzieła artystyczne będące rezultatem drugiej formy poznania. Taki pogląd jest dość powszechnie akceptowany (de Mul 1997). Chodzi o to, że jeśli jeden badacz zajmie się poznaniem tysiąca osób (poprzez obserwacje, eksperymenty laboratoryjne albo naturalne), to jego wnioski zostaną uznane za obiektywne i prawdziwe ze względu na zastosowanie identycznego sposobu badania tych osób. Jeśli jednak tysiąc artystów malowałoby portret tej samej osoby, to wytwory ich pracy zostałyby potraktowane jako subiektywne rekonstrukcje, a więc poznawczo mało wartościowe. Może więc miał rację stary Platon, twierdząc, że sztuka jest jedynie dostarczycielką ułudy poznania, tworzy pseudowiedzę o rzeczywistości, która tylko zakłóca proces dochodzenia do wiedzy prawdziwej. Specjalizuje się ona wyłącznie w odtwarzaniu tego, co jest i tak dobrze znane i mało istotne dla ludzkiego życia. Co najwyżej wywołuje ferment intelektualny odnoszący się do sposobu oceny wartości formalnej i sposobu interpretacji treści zawartych w dziele artystycznym (Kierman, McIver Lopez 2007). Może jednak nie jest aż tak źle z poznaniem artystycznym. Każdy z tysiąca malarzy tworzących portret tego samego człowieka opiera swoją pracę na szczegółowym jego poznaniu i chociaż wynikające z tego poznania wizerunki poznawanego człowieka różnią się zwykle między sobą, jednak zawierają jakąś prawdę o osobie portretowanej. A jeśli nie o niej, to przynajmniej o sposobie odbioru tej osoby przez malarza.

Wprowadzona opozycja między poznaniem naukowym a poznaniem artystycznym znalazła wśród specjalistów określenia jako scjentyzm i antyscjentyzm. Istota tej różnicy polega na przeciwstawianiu sobie rozumu i intuicji w procesie poznania. O ile sposób działania rozumu można dość dokładnie odtworzyć, o tyle jeśli chodzi o intuicję, sprawa jest dość niejasna (McCarty 2008). W każdym razie trudno zrekonstruować jej działanie, opierając się na poznaniu scjentystycznym. Nic więc dziwnego, że współczesne społeczeństwa wolą opierać organizację własnego życia na wiedzy naukowej jako pewniejszej i bardziej użytecznej. Czy ma to jakieś znaczenie, jeśli chodzi o rozwój sztuki? Dominacja wiedzy naukowej może oczywiście degradować wartość społeczną przypisywaną sztuce. Niektórzy badacze sądzą, że pod wpływem coraz większej dominacji poznania naukowego następuje przekształcanie się sztuki w taki sposób, że staje się ona coraz bardziej formalna i zawiera coraz mniej treści (Pyyhtinen 2016). W takim kierunku zmierza nie tylko malarstwo, ale także muzyka, poezja, rzeźba, a nawet dramat i teatr. Dlatego można postawić kolejne pytanie: czy poznanie artystyczne może kiedyś być zastąpione przez poznanie naukowe? I w związku z tym, czy komputerowo tworzone „dzieła” malarskie, muzyczne, poetyckie wyeliminują całkowicie poznanie artystyczne (Zschocke 2012)? Wspomniane „dzieła” są tworzone przecież dzięki wiedzy naukowej (programy komputerowe) i istnieje możliwość, że pod wpływem ich upowszechnienia dojdzie do zaniku realnej sztuki — stanie się ona wyłącznie zabytkiem umieszczonym w mauzoleum/muzeum (Charyton 2015). W każdym razie w czasach, o których mówimy, że jest to epoka społeczeństwa wiedzy, obserwujemy wyraźny wzrost zainteresowania posługiwaniem się wiedzą naukową w codziennym życiu i jednocześnie coraz większą niechęć do sztuki (szczególnie do sztuki wytwarzanej współcześnie) (Thompson 2018).

Należy jednak zdawać sobie sprawę z tego, że rejestrowana jest wśród naukowców także odwrotna tendencja. Ernesto Carafoli (2009) zebrał wypowiedzi wybitnych naukowców na temat relacji łączących naukę i sztukę, które powinny zastanawiać w świetle wcześniejszej analizy. Max Planck podkreślał, że bez artystycznej wyobraźni trudno jest osiągnąć coś znaczącego w nauce. Z kolei Henri Poincaré twierdził, że teorię naukową można uznać za wartościową tylko wtedy, gdy jej całościowa konstrukcja wywołuje wrażenie piękna. Roger Penrose przedstawił pogląd, że piękna idea naukowa jest prawdopodobnie bardziej prawdziwa niż idea pozbawiona tego waloru. Nie wchodząc w rozstrzyganie tego, co dla tych badaczy oznaczało piękno w nauce, warto przynajmniej sformułować dwie hipotezy na ten temat. Być może piękno dla naukowców łączy się z jakąś formą uporządkowania rzeczywistości, która normalnie wywołuje wrażenie chaosu. Jeśli ich rekonstrukcja teoretyczna poznawanej rzeczywistości jest elegancka w swojej przejrzystości logicznej, symetrycznym uporządkowaniu dającym się wyrazić w prostym schemacie (np. budowa chromosomu albo prawo Yerkesa-Dodsona przedstawione graficznie jako odwrócone U), to ta cecha estetyczna wiedzy naukowej może być dodatkowym argumentem na rzecz jej prawdziwości. Dla specjalisty zajmującego się poznaniem naukowym twórczość artystyczna może się stać źródłem inspiracji do nowych odkryć. Przy takim rozumieniu związku nauki i sztuki należałoby traktować poznanie artystyczne jako pierwotne w stosunku do poznania naukowego. Trafnie określił tę funkcję sztuki Pablo Picasso. Zauważył on, że „sztuka jest kłamstwem, które sprawia, że możemy przybliżać się do prawdy”. Dodałbym do tego, że poznanie artystyczne może także pełnić funkcję wstępnego rozpoznawania rzeczywistości, odnajdywania w niej pewnych potencjalnych możliwości do wykorzystania, z których nauka nie zdaje sobie jeszcze sprawy. Sztuka — mówiąc metaforycznie — ukazuje nauce pewne tropy, które później są przekształcane przez naukę w wyraźny, jasno określony szlak na nieznanych wcześniej terenach. Powieści fantastyczne Juliusza Verne’a mogą być prostym przykładem tego, w jaki sposób sztuka mogła się stać forpocztą dla różnych odkryć i wynalazków naukowych.

Zachwyt wybitnych badaczy nad pięknem może wynikać również z innego powodu. Otóż kontakt ze sztuką dla wielu z nich był ćwiczeniem funkcji poznawczych własnego umysłu. Na podstawie biografii Alberta Einsteina, biografii Zygmunta Freuda, ale też wielu innych uczonych można wnosić, że muzyka Jana Sebastiana Bacha, a także wielkie utwory literackie Johanna Wolfganga Goethego lub Fiodora Dostojewskiego potrafiły rozbudzić szczególny rodzaj wrażliwości, wyobraźnię, ukierunkować uwagę naukowców, co ułatwiało im dokonanie ważnych odkryć. Biografia Antonia Gaudiego dodatkowo wskazuje, że korzystne dla rozwoju oryginalności w pracy umysłu może być wręcz zamazywanie odrębności między poznaniem naukowym a artystycznym (van Hensbergen 2015). Wreszcie ewidentnym przykładem wpływu sztuki na naukę mogą być mnożące się na świecie festiwale nauki i inne formy jej promowania, które coraz bardziej przypominają imprezy artystyczne. Ogólnie można powiedzieć, że wytwór naukowy „opakowany” artystycznie w największym stopniu przyciąga uwagę społeczną. W ten sposób oba rodzaje poznania wzmacniają się wzajemnie, przy czym wyraźnie widoczna jest tutaj służebna rola sztuki w stosunku do nauki.

Porównywanie ze sobą poznania naukowego z poznaniem artystycznym doprowadziło mnie do kilku istotnych wniosków. Po pierwsze, wykazałem — taką mam nadzieję — że o sztuce można mówić jako o formie poznania rzeczywistości. Pewnie nie wszyscy się zgodzą z tym wnioskiem. Dla wielu sztuką jest tylko dzieło artystyczne, ewentualnie proces jego wykonania. Aspekt poznawczy w procesie twórczym ma charakter drugorzędny. Po drugie, wykazałem, że ważnym składnikiem poznania artystycznego jest jego subiektywność. Nie będę w tym miejscu szczegółowo zajmował się określeniem tego, co to znaczy. Na to przyjdzie czas w następnym wykładzie, gdy zajmę się określeniem różnicy między podmiotami poznającymi rzeczywistość w sposób naukowy i w sposób artystyczny. Teraz tylko zauważę, że podmiot poznający rzeczywistość w sposób naukowy wykorzystuje inaczej swoje możliwości od podmiotu poznającego rzeczywistość w sposób artystyczny. Chodzi o różnice w stopniu osobistego zaangażowania, a także stosowanie innych mechanizmów psychologicznych w procesie poznawania rzeczywistości. Po trzecie, wykazałem, że dopuszczalne jest rozpatrywanie poznania artystycznego i poznania naukowego jako uzupełniających się form zdobywania wiedzy o rzeczywistości. Wiedza ta jest utrwalana w postaci dzieł artystycznych albo publikacji naukowych. Także z tą tezą nie wszyscy się zgodzą (Miller 1996). Głównym argumentem negującym ją jest przekonanie, że ciągle nie potrafimy wykazać, w jaki sposób przebiega proces poznania artystycznego. Może to dowodzić, że w sztuce nie chodzi wcale o poznanie. Jeśli miałoby być właśnie tak, to oczywiście droga do poznania sztuki poprzez badania naukowe byłaby otwarta.

2. O rozumieniu sztuki z punktu widzenia różnych dyscyplin naukowych

Z pewnością filozofia nie ma problemów ze scjentyzmem w poznawaniu sztuki. Sztukę potraktowali filozofowie jako uosobienie piękna, a piękno postanowili analizować na bardziej abstrakcyjnym poziomie, czyli nie sprowadzać go do konkretnych wytworów sztuki. Poza tym tworzone w ramach filozofii koncepcje teoretyczne miały zawsze charakter spekulatywny. I nadal zajmuje się ona tworzeniem wiedzy w nieco inny sposób od opisanego wcześniej poznania naukowego. Jego istotę chyba najbardziej precyzyjnie ujął Immanuel Kant (2002), pisząc: „Oznaczenie granic, gdzie się kończy pospolity użytek rozumu, a zaczyna spekulatywny albo gdzie pospolite poznanie rozumowe staje się filozofią, sprawia pewne trudności. Jednakże istnieje tutaj dość pewna cecha wyróżniająca, mianowicie następująca. Poznanie ogółu in abstracto jest poznaniem spekulatywnym; poznanie ogółu in concreto jest poznaniem pospolitym. Filozoficzne poznanie jest spekulatywnym poznaniem rozumu, zaczyna się więc tam, gdzie pospolity użytek rozumu zaczyna robić próby w poznaniu ogółu in abstracto (zaczyna się poznanie rozumowe z pojęć)” (s. 143). Ponieważ interesuje nas tutaj sztuka, dodajmy natychmiast kilka uwag dodatkowych na temat wniosków, jakie sformułował Kant. Jego zdaniem istnieją dwa rodzaje poznania: zmysłowe (przedstawieniowo-wyobrażeniowe) i intelektualne (pojęciowo-rozumowe). Pierwsze z nich może nadawać wartość estetyczną obiektom poznawanym i wtedy przysługuje im cecha piękności. „Tym jest piękność — tj. to, co podoba się zmysłom w wyobrażeniu, i dlatego właśnie może być przedmiotem ogólnego upodobania, ponieważ prawa wyobrażeń są ogólnymi prawami zmysłowości” (s. 150). Warto zauważyć, że istnieje pewne podobieństwo między zaproponowanym wcześniej sposobem analizy wiedzy naukowej i wiedzy artystycznej a poglądami Kanta. Co więcej, jego stanowisko utwierdza mnie w przekonaniu, że poznanie sztuki z pozycji psychologii jest wyjątkowo istotne, ponieważ odkrywane prawidłowości w zakresie poznania estetycznego mogą być użyteczne w zrozumieniu popularności niektórych wytworów artystycznych, a wyrazistość estetyczną można wyjaśniać, odwołując się do konkretnych ich właściwości (wrażenia zmysłowe i doświadczenie są źródłem pewności estetycznej), wreszcie prawdziwość poznania estetycznego ma charakter podmiotowy (Kant 2002).

Nie będę się odwoływał do koncepcji innych filozofów na temat sztuki. Jest ich wiele i nie zawsze zawarte w nich poglądy uwypuklają tak wyraźnie, jak to zrobił Kant, znaczenie badań psychologicznych nad pięknem sztuki. O znaczeniu przypisywanemu przez filozofów pięknu może świadczyć wyodrębnienie specjalnego jej działu nazwanego estetyką (Gołaszewska 1984). Za jej twórcę uznaje się Alexandra G. Baumgartena (Bandura 2013). W zasadzie rdzeniem jego koncepcji estetycznej jest problem, którym zajmowałem się wcześniej: wzajemnych relacji między poznaniem racjonalnym a sensualnym. Nie mogło być inaczej, jeśli uznał on, że estetyka ma za swój przedmiot zmysłowe poznawanie rzeczywistości, a przede wszystkim zajmują ją dzieła sztuki traktowane jako przedmiot kreacji i percepcji estetycznej. Odróżnia się ona od poznania naukowego (logicznego, racjonalnego) tym, że jej rezultatem jest odkrywanie piękna w rzeczywistości, a nie prawdy o niej, co jest istotą poznania naukowego. Zdaniem Baumgartena rzeczywistość cechuje się wewnętrznym bogactwem elementów, które ją tworzą. „Poznawczy potencjał rzeczywistości zmysłowej (jej »urodzajność« czy »płodność«) czyni z niej wyjątkowo atrakcyjny pod względem zróżnicowania oraz nieograniczoności przedmiot poznania. (…) Bogactwo czy obfitość w poznaniu zmysłowym polega na tym, że przedmioty zmysłowe dane są nam przeważnie w dużym nagromadzeniu czy liczbie, o wysokim stopniu natężenia (intensyfikacji) siły oddziaływania, co jednak nie tylko nie umożliwia percepcji, lecz czyni ją bardziej jasną, gdyż dana rzeczywistość nie jest dla nas niezróżnicowana” (za: Bandura 2013, s. 85-86). Ludzie różnią się między sobą zdolnością wydobywania piękna z tak bogatej rzeczywistości. W największym stopniu są w nią wyposażeni artyści, którzy poznają rzeczywistość sensualnie z większym wyczuciem i wrażliwością. Dzięki temu mogą później poprzez swoje dzieła ułatwiać innym ludziom kontakt z pięknem (udostępniać je innym).

Baumgarten w swej koncepcji estetyki posłużył się wieloma pojęciami, które miały pomóc w lepszym uchwyceniu specyfiki poznania sensualnego, którego częścią jest niewątpliwie poznanie artystyczne. Nie będę omawiał jego koncepcji w całości. Chcę jednak zwrócić uwagę, że została ona utworzona na drodze spekulatywnych intuicji. Baumgarten sądził, że nie ma innej możliwości ukazania, w jaki sposób ludzie są zdolni do wyodrębniania piękna w procesie poznania (Cordua 1986). Dalszego rozwoju estetyki, szczególnie zaś tych jej działów, które odnosiły się wprost do poszczególnych rodzajów twórczości artystycznej (literatury, muzyki, malarstwa), nie można jednak traktować jako kontynuacji programu badań nad percepcją piękna zaproponowaną przez twórcę estetyki. W dążeniu do podniesienia statusu estetyki jako nauki zaczęto coraz dobitniej podkreślać, że sztukę należy tłumaczyć i próbować wyjaśniać na podstawie prowadzonych badań empirycznych (Gołaszewska 2000). W związku z tym w jej ramach zarysowały się tendencje do oparcia się na wiedzy psychologicznej albo socjologicznej. Niewątpliwie takie podejście wzbogaca wiedzę o pojmowaniu piękna. Jednak jej najważniejszym wkładem, jeśli chodzi o poznanie artystyczne, jest zbiór wartościowych pojęć, które ułatwiały prowadzenie bardziej wnikliwych analiz tego zagadnienia (przeżycie estetyczne, smak artystyczny, wartość estetyczna, upodobanie itd.).

W badaniu sztuki odgrywa też istotną rolę historia sztuki. Skupia się ona przede wszystkim na ustalaniu wzajemnych relacji między kolejnymi okresami rozwoju cywilizacji (kultury) i przemianami zachodzącymi w sztuce (Malraux 1985). Warunkiem zapewniającym powodzenie takich analiz jest odnalezienie w różnorodności utworów artystycznych — np. dzieł architektonicznych, muzycznych, literackich powstających w określonym czasie — pewnych cech charakterystycznych, odróżniających te dzieła od wcześniejszych i późniejszych (Bałus 2012). W związku z tym efektem pracy historyków sztuki są przede wszystkim propozycje periodyzacji postępujących zmian w tworzeniu dzieł artystycznych. Przy czym podstawowe założenie przyjmowane przez historyków sztuki głosi, że każdy etap w jej rozwoju jest uwarunkowany tradycją, czyli sztuką istniejącą wcześniej. Nowe dzieła powstają bowiem jako kontynuacja albo przeciwstawianie się wcześniejszej twórczości artystycznej (de Mul 1997).

W tym ujęciu poznanie artystyczne nabiera nowego znaczenia. Można sformułować tezę, że jest ono dwuetapowe. W pierwszym etapie artysta zapoznaje się z kulturą, w której tkwi. Ona kształtuje jego kompetencje i preferencje poznawcze. Niejako „wrasta” w nią, wypełniając swój umysł doświadczeniem charakterystycznym dla czasów, w których żyje. W drugim etapie, gdy zostaje już artystą, młody twórca koncentruje się na zapoznaniu się z wcześniej stworzoną sztuką, zdobywaniu orientacji we wcześniejszych sposobach i możliwościach przedstawiania rzeczywistości (lub jej konstruowania). Jak widać, historia sztuki znosi — przynajmniej częściowo — opozycję między poznaniem naukowym a poznaniem artystycznym. Poszukuje ona prawidłowości, regularności w pojawianiu się określonych cech, które mają dzieła sztuki tworzone w danym czasie historycznym (podejście nomotetyczne). Jednocześnie jest także zainteresowana zrozumieniem dzieł poprzez odwołanie się do biografii konkretnych artystów (podejście idiograficzne). Te analizy biograficzno-artystyczne prowadzone w ramach historii sztuki wydają się ważne dla psychologii sztuki i do nich także będę wielokrotnie nawiązywał (Gillon 2017).

Największe aspiracje w zakresie naukowego badania twórczości artystycznej ma obecnie socjologia sztuki. Być może wynika to z tego, że w przeciwieństwie do innych nauk społecznych socjologia nie dała sobie nałożyć jeszcze w pełni „gorsetu” scjentyzmu. Tym samym w jej ramach można było w dość różnorodny sposób prowadzić badania nad sztuką. Jeden z pierwszych socjologów sztuki, Georg Simmel (2006), zaproponował bardzo odważne podejście badawcze. Jego prace na temat sztuki można traktować jako humanistyczne eseje literackie, co oznacza, że będąc naukowcem, nie posłużył się scjentystycznym sposobem poznania sztuki, ale przyjął formułę poznania artystycznego: odkrywał w niej intuicyjnie piękno, a potem zastanawiał się, na czym ono może polegać. Niestety, wyłamanie się z rygorów scjentyzmu wywołało ostrą krytykę i posądzenie Simmela o wprowadzanie socjologii „w metafizyczne opary” (Zeidler-Janiszewska 2006). Zupełnie inaczej — chociaż również w sposób niekonwencjonalny — rozwija ten dział socjologii Pierre Bourdieu (2001). Myślę, że jego największym osiągnięciem badawczym jest posłużenie się zupełnie nowymi pojęciami teoretycznymi (szczególnie habitus), dzięki którym mógł zaproponować oryginalne podejście do analizy sztuki.

Między propozycjami Simmela i Bourdieu lokuje się główny nurt badań prowadzonych w ramach socjologii sztuki. Nathalie Heinich (2010) nazywa go empiryczną socjologią sztuki, a Maria Gołaszewska (1984) określa zakres jej badań następująco: „skierowuje się głównie ku twórcy i jej odbiorcy — nie bada jednak ani samych przeżyć twórczych, ani przeżyć odbiorczych, lecz warunki, przejawy i rezultaty owych przeżyć, mające znaczenie dla społeczności, wywierające na nią wpływ, kształtujące postawy innych ludzi i będące impulsem do powstawania nowych związków międzyludzkich” (s. 37). Do tej charakterystyki należy jednak dodać, że współczesną socjologię sztuki charakteryzuje skupienie się przede wszystkim na odbiorcach dzieł artystycznych, a relatywnie mało uwagi poświęca się jej twórcom. Dla socjologów sztuka jest przede wszystkim narzędziem ideologicznego (jawnego lub ukrytego) oddziaływania na zbiorowości ludzkie. Jak pisze Jurij Dawydow (1971): „Dopóki sztukę ujmuje się samą w sobie czy nawet w stosunku do rodzących ją warunków, nie występuje jeszcze jako z j a w i s k o  s o c j o l o g i c z n e; zjawiskiem takim staje się ona jedynie w akcie postrzegania jej przez publiczność, przez różne warstwy społeczne, grupy itd. Dopóki brak nam danych o tym, jak i w jaki sposób dzieło artystyczne (czy zespół dzieł artystycznych) funkcjonuje w akcie postrzegania go przez różne kategorie publiczności, dopóki nie wiemy, co rzeczywiście wynoszą z tego dzieła różne kategorie publiczności, dopóty nie możemy mówić o socjologicznym rozpatrywaniu wspomnianego dzieła” (s. 24-25). Przy takim rozumieniu zadań stawianych socjologii sztuki zanika w niej zainteresowanie badaniem poznania artystycznego, a ważniejsze jest określanie jej funkcji socjalizacyjnej. Starając się respektować podstawowe zasady poznania naukowego, socjolodzy sztuki próbują wyjaśniać wpływ kultury na twórczość artystów i na recepcję społeczną stworzonych przez nich dzieł. Następnie zdobytą w ten sposób wiedzę wykorzystuje się do kierowania procesami socjalizacyjnymi, nazywanymi wrastaniem w kulturę, uzyskiwaniem tożsamości kulturowej, partycypacją kulturową, widownią artystyczną (Golka 2008, Kłoskowska 1981, McFee 2011, Valsiner 2008). W ten sposób scjentystyczne postępowanie socjologów uwiarygodnia ideologiczną użyteczność socjologii sztuki.

Funkcjonalne podejście do badania sztuki wykorzystywała również pedagogika. Już w XIX wieku zaczęto się zastanawiać, czy można przygotować do dorosłego życia dzieci poprzez ułatwianie im kontaktu ze sztuką. Jednym z pierwszych orędowników wprowadzenia do programów nauczania dzieci i młodzieży wychowania estetycznego był John Ruskin (1977). Uważał on, że rozwój duchowy człowieka będzie niepełny, jeśli w procesie kształcenia nie zostanie uwzględnione uwrażliwianie go na piękno przyrody i dzieł sztuki. Obcowanie z pięknem zwiększa wrażliwość na różnorodne wartości nie tylko estetyczne. Nauka rysunku, muzyki, rzeźby, literatury wpływa na formowanie się procesów percepcyjnych, twórczego myślenia, wyobraźni. Przede wszystkim jednak pozwala kształtować moralność: umiłowanie wartości i postępowania zgodnego z normami moralnymi. Idea Ruskina wzbogacenia programów szkolnych o wychowanie artystyczne została bardzo szybko upowszechniona. Przy czym działania pedagogów skoncentrowały się na dwóch problemach. Pierwszy z nich można nazwać problemem aksjologicznym, a drugi problemem dydaktycznym.

Maria Montessori pierwsza dostrzegła wartość posługiwania się sztuką w stymulowaniu rozwoju umysłowego dzieci. Jej zdaniem typowe nauczanie przedmiotów szkolnych ogranicza możliwości ujawnienia się całego potencjału rozwojowego, którym one dysponują. Na ten temat pisała: „Wydaje się, jak gdyby natura zabezpieczyła każde dziecko przed wpływem rozumowania dorosłego, aby dać pierwszeństwo wewnętrznemu nauczycielowi, który je ożywia. Dziecko ma szansę stworzenia kompletnie skończonej struktury umysłu, zanim inteligencja dorosłych jest w stanie wpłynąć na niego i wprowadzić jakieś zmiany” (za: Mayclin Stephenson 1997, s. 5). Mówiąc o inteligencji dorosłych, miała na myśli rutynowe przekazywanie dzieciom uporządkowanej wiedzy w szkołach. Umożliwienie dzieciom poznania sztuki jest w jakimś sensie antidotum na zapoznanie się z wiedzą naukową w szkole, a jednocześnie zapewnia pełniejszy ich rozwój.

Poglądy Montessori rozwijała twórczo Irena Wojnar (1966). Jej zdaniem sztuka pełni też funkcję buforową między postępem cywilizacyjnym a kształtowaniem się osobowości ludzi (nie tylko dzieci, ale też młodzieży i dorosłych). Ułatwia likwidowanie napięć psychicznych wynikających ze zderzenia się procesów industrializacji z indywidualnymi ideałami życiowymi. Chodzi o to, żeby sprzeczność między nimi usunąć lub przynajmniej złagodzić, wzmacniając człowieka wartościami humanistycznymi, które pozwolą mu odnaleźć sens życia w niezrozumiałym dla niego świecie. Wychowanie estetyczne może w tym pomóc, gdyż umożliwia afirmację człowieka jako jednostki, czyli przyczynia się do humanizacji każdego, kto ma kontakt ze sztuką. Zadaniem pedagogiki jest więc upowszechnienie i uprzystępnienie sztuki poprzez przekaz odpowiedniej wiedzy w szkole, ale też poprzez rozwijanie u ludzi nawyków częstego korzystania z instytucji kultury: bibliotek, muzeów, teatrów i innych.

Kolejne twórcze rozwinięcie tej idei można znaleźć w pracach dwóch współczesnych przedstawicieli pedagogiki kulturowej: Moniki Jaworskiej-Witkowskiej (2009, 2010) i Lecha Witkowskiego (2007a, 2007b). Według tych badaczy edukacyjną funkcję sztuki można sprowadzić do sekwencji trzech procesów psychologiczno-pedagogicznych: przeżycia > przebudzenia > przemiany. Kryterium wartościowania sztuki — z punktu widzenia pedagogicznego — sprowadza się właśnie do realizacji tej możliwości. Musi ona umożliwiać „wyładowanie się stanu wewnętrznego”. Ta swoista eksplozja emocjonalno-poznawcza jest właśnie przeżyciem wywołanym przez określone dzieło artystyczne. Pod wpływem zawartych w nim treści dochodzi do wewnętrznego przebudzenia człowieka. Polega ono na rozpoczęciu poszukiwania i nadawania nowych znaczeń własnemu doświadczeniu. Twórcze poszukiwania inspirowane kontaktem ze sztuką skutkują uzyskaniem „zysku symbolicznego”. Można go traktować jako głębszy, pełniejszy, bardziej wnikliwy pogląd na siebie i na świat. Jaworska-Witkowska i Witkowski (2010) uważają jednak, że nie jest to zmiana byle jaka. Otóż dzieła sztuki nadają określony kierunek tej przemianie — można go nazwać kierunkiem humanizującym. Piszą oni: „Mamy tu więc afirmację bardzo szczególnej wolności translokacyjnej, przemieszczającej w twórczym edukacyjnym obcowaniu z doświadczeniami innych ludzi i pokoleń, co dodatkowo chroni nas przed byciem więźniami »pragnienia zapomnienia« (…). Jest to więc także wolność od dominacji mechanizmu »wyparcia« wielkich doświadczeń ludzkości. Warunkiem tej wolności jest odwaga samodzielnego, samotnego podążania własną drogą bez ulegania presji otoczenia, z gotowością płacenia za to ceny. (…) Wspieranie w tym zadaniu musi się zaczynać wychowawczo już wobec małego dziecka, żeby nie było zmuszane do wyrzekania się samego siebie” (s. 69). Mówiąc ogólnie, wymienieni badacze traktują sztukę jako rodzaj depozytu zawierającego najważniejsze doświadczenia ludzkości. Pedagog ma pomagać ludziom zapoznać się z jego zawartością, aby nie zatracili oni swojego człowieczeństwa.

Jak to można robić? Na to pytanie odpowiadają pedagodzy, którzy zajmują się sztuką od strony dydaktycznej. Zgromadzona została ogromna wiedza na temat dydaktyki szczegółowej: jak umuzykalniać dzieci, młodzież i dorosłych (Gordon 2016), jak uwrażliwiać je na sztuki plastyczne (Rose, Jolley 2016, Stasiakiewicz 2000), jak wzbudzać zainteresowanie czytaniem literatury pięknej (Ghosh 2018). Nie będę referował tej wiedzy, ponieważ mało jest tu odniesień do sztuki, a badania koncentrują się przede wszystkim na określaniu zasad skutecznego nauczania różnych umiejętności artystycznych. Warto jednak zauważyć, że postulaty dydaktyczne dość często są modyfikowane, co świadczy o małej stabilności ustaleń w tym zakresie. Spójrzmy przykładowo na propozycje pedagogiczne odnoszące się do wypełniania sztuką czasu wolnego. Joffre Dumazedier sprowadza funkcje sztuki do zapewnienia ludziom wypoczynku, rozrywki i zaspokajania zainteresowań (za: Wojnar 1982). Pewnie jest prawdą, że dla wielu ludzi sztuka ma wartość wyłącznie ludyczną, przyjemnościową. Niemniej nie należy się z tym godzić, gdyż wtedy — jak by powiedział Witkowski — nie dajemy ludziom szansy na przejście „od prostego bycia do złożonego stawania się” (Witkowski 2007b, s. 122).

Do nauk zajmujących się sztuką zalicza się także psychologię. W kolejnych wykładach będę analizował osiągnięcia psychologów, które mają pomóc w lepszym zrozumieniu lub wyjaśnianiu twórczości artystów i odbioru jej przez ludzi. Dlatego w tym wykładzie skupię się wyłącznie na przedstawieniu najważniejszych nurtów myślenia teoretycznego w odniesieniu do sztuki. Zrobię to w konwencji historycznej, ponieważ tak się składa, że pojawiające się kolejno psychologiczne systemy myślenia teoretycznego zawsze próbowały się ustosunkować do twórczości artystycznej, wykorzystując do tego specyficzne dla nich siatki pojęciowe.

 Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki