Вальдорфські школи: запитання й відповіді ebook

Ця книга дає відповіді на запитання, що найчастіше виникають у батьків, які вперше знайомляться з українськими вальдорф-ськими школами і хотіли б віддати до них своїх дітей. Відповіді супроводжуються вибраними статтями вітчизняних та зарубіжних авторів, що друкувалися в газеті та журналі «Дитина».

ISBN 978-966-8838-21-7

© «НАІРІ», 2008

© «Дитина», 1999—2004

Вальдорфські школи: запитання й відповіді

З самого початку розвитку вальдорфської педагогіки в Україні завжди існувала нагальна потреба мати збірку відповідей на типові питання, що виникають у людей, які вперше знайомляться з нею. З 1999 року на ці питання намагалася давати відповіді газета (а з 2003 р. — журнал) «Дитина». З 2005 року наступником журналу стало видавництво «НАІРІ», яке до цього часу видало біля 20 книжок для вчителів та педагогічної спільноти.

Ця книга є практично першим виданням для батьків і тих читачів, хто вперше знайомиться с вальдорфською педагогікою. Основою книги стали дві добре знані в світі брошури, які використовуються у вальдорфських школах Америки та Німеччини і побудовані у формі запитань та відповідей. Ми опрацювали ці матеріали з урахуванням вітчизняного педагогічного досвіду й доповнили їх відповідними статтями з газети (журналу) «Дитина», які за минулі роки встигли стати популярними в колах українських вальдорфських учителів. Сподіваємося, що для шанувальників «Дитини» зустріч зі знайомими авторами та статтями стане приємним подарунком.

Зазначимо, що ця книга не претендує на звання антології з питань вальдорфської педагогіки, а лише окреслює напрямки, в яких варто шукати глибоких відповідей через бесіди з вчителями, вивчення літератури та спостереження за дітьми в повсякденному житті, адже батькам з вальдорфської школи потрібно мати достатньо мужності та мудрості, щоб супроводжувати свою дитину в її розвитку.

Кілька сотень вальдорфських шкіл, що існують у світі, мають безпосереднє відношення до освітніх методів ученого, педагога, художника й філософа Рудольфа Штайнера (1861—1925), що народився в Австрії.

Р. Штайнер заснував першу вальдорфську школу в 1919 році у Штутгарті (Німеччина) для дітей робітників фабрики «Вальдорф-Асторія» (звідси назва). У цій школі він на практиці реалізував свій підхід до педагогіки, яка починається з глибокого внутрішнього погляду на дитину: хто вона, як розвивається, чому реагує та чинить саме так, а не інакше.

Унікальність навчальної програми школи полягає в тім, як дітей навчають. Засвоєння навчального матеріалу відбувається таким чином: спочатку йде зустріч, згодом вона перетворюється в досвід (переживання), а з досвіду кристалізується поняття (концепція). Сприйняття, відчування, ідея — три кроки в цьому навчальному процесі, який перебуває в гармонії з природою дитини й задовольняє її потреби.

Вальдорфських учнів навчають визнаючи і пізнаючи їх власний душевний стан, враховуючи фізичний, емоційний і розумовий рівень розвитку в залежності від віку дитини. Уроки — живі й цікаві, вони викликають і стимулюють уяву — усе спрямовується не тільки на розвиток у дітей голови, але також рук і серця.

Вальдорфська освіта забезпечує набуття учнем таких якостей, потрібних йому в дорослому житті, як: самодисципліна, незалежність, володіння аналітичними й критичними здібностями, подив красою світу й шана до неї.

Три основні етапи розвитку від народження до повноліття

«Нашим основним завданням повинен стати розвиток вільної особистості, котра сама зможе визначити мету й напрям свого життя» (Р. Штайнер).

«У дитини, яку розуміють у такий спосіб і якій допомагають розкритися, є надія стати людиною, що дійсно здатна створити собі мету й вибирати напрям життя. Це стає можливим тому, що в дитинстві її сили не були ослаблені, її почуття прекрасного було розвинене, її повага до постійного дослідження й пошуку нових шляхів удосконалення була належним чином підтримана, а її моральний вигляд носить твердий і вільний характер» (Г. Барнес і Л. Натан).

Ключем до розуміння специфіки вальдорфського шляху виховання є знання природних закономірностей розвитку людини; на них базуються всі характерні особливості змісту, методів, організаційних форм педагогічного процесу у вальдорфському дитячому садочку.

При організації виховного процесу визначальним є знання про приклад та наслідування як основний шлях розвитку, виховання та навчання дитини в перші 7 років її життя. Через наслідування дитина вчиться ходити, говорити, мислити, оволодівати згідно свого віку практичними вміннями і навичками, пізнавати навколишній світ.

У дитячому садку через наслідування діти навчаються правильно поводитись під час їжі, грамотно і виразно розмовляти, співати, навчаються навичок гігієни, навичок з самообслуговування, праці. Прикладом для них є діяльність вихователя.

Потрібно зауважити, що дитина наслідує не тільки зовнішні дії людей, які її оточують, але й те, що відбувається в їхньому внутрішньому світі. Вихователь, перебуваючи поруч з дитиною, повинен пам’ятати, що він виховує дитину не своїми настановами, а тим, що відчуває і як мислить. Таке розуміння надає процесу виховання особливої специфіки; необхідно розглядати педагогічний процес як процес самовиховання вихователя.

Дитина від народження до семи років переважно проявляє себе в світі як істота волі, дії. Така особливість свідчить на користь діяльного напрямку у вихованні та навчанні, який має місце у вальдорфському дитячому садку. Тому важливо, щоб діяльність вихователя була організована особливим способом: вона має бути звернена безпосередньо до волі дитини, тобто викликати в неї бажання, імпульс до наслідування. Останнє може бути реалізоване дитиною у діяльності разом з дорослими або в довільній грі.

Принципово важливо, щоб діяльність дитини мала вільний творчий характер. Такий підхід є конструктивною альтернативою авторитарному вихованню. Необхідно надати дитині можливість багато що пережити самостійно, набути власного досвіду спілкування із світом людей та речей. Небезпека авторитарного педагогічного підходу полягає в тому, що в дітях гасяться їх власні вольові імпульси. Дитина — активна істота, їй необхідний певний простір свободи, де б вона могла проявити свою справжню природу (тут мова не йде про дитячу вседозволеність). Такий підхід до виховання реалізується у дитячому садку перш за все через особливу методику організації дитячої діяльності.

Мандрівка довжиною в дитинство. Мар’яна ЧАЙКА (Київ) «Дитина», №1, 1999

Вся будова дошкільної вальдорфської педагогіки спирається на наступне твердження антропософії: навчання і виховання людини до семи років відбувається через наслідування. Це не догма, а спостереження, яке для людини, що має досвід спілкування з маленькою дитиною, з першого погляду стає очевидним і не потребує надто глибоких доказів (мета науки про людину — не накопичувати відсторонені від життя понятійні твердження, а дати поштовх самостійно пересвідчитися в їхній істинності шляхом уважного спостереження та через самоаналіз). Прийнявши вищенаведену тезу за аксіому, педагог отримує чітке керівництво до дії, і якщо природним (а отже, найбільш продуктивним) для маленької дитини є навчання через наслідування, то необхідно лише створити всі умови для того, щоб її оточення стало позитивним зразком для наслідування. Усі ж спроби навчати дитину іншим чином (повчанням, настановою — тобто апеляцією до свідомості, — наказом, примусом, «батогом» чи «медяником») не лише недоцільні, а й шкідливі для здоров’я, як і все протиприродне. До оточення дитини належать: люди (батьки, вихователі, інші діти) з власними вчинками, почуттями, думками, мовою; предмети зі своїми фізичними властивостями — матеріалом, формою, кольором; простір, в якому перебуває дитина (кімната, ігровий майданчик, ліс, вулиця), з різною кількістю світла, тепла, з власним рельєфом, запахом, порядком розташування предметів. Серед усього цього розмаїття світу дитина виступає як один-єдиний орган відчуття — вона всім єством реагує на будь-які прояви зовнішнього середовища: на тепло чи холод, на інтонацію і силу голосу людей, на казковий образ чи колір ляльки. І всі ці дитячі враження й пов’язані з ними емоції (радість, спокій, стрес) глибоко закарбовуються в фізичному й душевному стані дитини. Наприклад, страх, тривожність, агресія в ранньому дитинстві пригальмовують розвиток фізичних органів, які саме в цей період активно формуються. Ослаблені органи стають причиною безлічі внутрішніх хвороб у дорослому віці. І мало хто здогадується, що коріння цих хвороб — у неправильному вихованні.

З одного боку, дитина безмежно довіряє світу, любить його, з іншого — вона нічого в ньому не вирішує. Оточення дитини є справою турботи (або не-турботи) дорослих. Це вони вирішують — чи дозволити дивитися телевізор, чи купити жувальну гумку, «тамагочі» або комп’ютер, чи навчати дитину основам менеджменту з чотирьох років, чи заспівати колискову, чи піти на прогулянку до лісу тощо. Знання про те, яким чином прояви зовнішнього оточення впливають на внутрішні процеси, можуть допомогти дорослим згармонізувати розвиток дитини, а отже, сприяти розкриттю її потенційних сил і здібностей. Згодом це допоможе вже дорослий людині якнайповніше реалізувати себе у світі, здійснити все те, заради чого вона прийшла на цю землю.

Казка в дитячому садку

Колись кожен з нас був королем чи принцесою, во-їном-переможцем або чарівною феєю. Всі ми ставали героями вигаданих історій, в яких лицар на білому коні безстрашно визволяє прекрасну дівчину із зачарованого замку чи драконового лігва. Дитина потребує казки і тому має на неї право.

У дитячому садку казка починається з дверей. Як цікаво зайти до кімнати не через офіційний буденний вхід, а сходами казкового ґанку з дерев’яним дахом і незвичайної форми дверима, крізь веселе жовте скельце яких можна зазирнути досередини (можливо, це ґанок будиночка Білосніжки або Червоної Шапочки?). А якщо ти все-таки наважишся відчинити двері, то одразу потрапиш у маленький світлий з привітним віконечком передпокій, де тебе зустрінуть казкові птахи, квіти і трави — ти вже у казці. Прочини наступні двері — і вона привітає тебе ніжним, срібним переливом дзвоників: «Доброго ранку! Сьогодні на тебе чекає чудовий день з новими знахідками і відкриттями. Хай щастить!» — і казка зримо чи незримо супроводжуватиме тебе: небо, сонце, птахи, дерева розповідатимуть про себе, маленькі гномики і янголятка радо пограються з тобою, а вихователь обов’язково розкаже нову казкову історію. Вона протягом тижня житиме в кімнаті, щоб добре запізнатися з тобою, стати знайомою і близькою, щоб ти серцем відчув її живу мову, її світлі образи, а можливо, і сам оповів би її мамі або сестричці. І колись ця казка оживе. Вона розташується на невеличкому дерев’яному столику, що накритий легкою прозорою тканиною. Ось лунає знайома пісенька — казка починається. Тканина обережно зникає, і перед очима — чарівний ліс, хатинка або замок, де живуть герої. Тепер ти можеш не лише уявити їх, а й побачити.

На перший погляд, розказати казку просто. Але варто один раз спробувати, і зрозумієш, що для цього потрібен неабиякий талант і, без перебільшення, місяці тренувань. Адже в дитячому садку казку ніколи не читають — вона має бути глибоко осмислена і відчута душею вихователя, а відтак, в оповіді, донесена до дитини — лише тоді казка сприятиме розвитку дитячої душі.

Мова вихователя — це теж зразок для наслідування, а казка для найменших має власні оповідні закони. Юля (одна з виховательок) розповідає її спокійним, рівним голосом, без зайвого драматизму, адже казка — не драматичний твір, а епос, в якому звучить давнина. Мова казки жива, сповнена цілющими для душі образами, народними висловами, легким гумором, які так полюбляють діти і тому швидко їх схоплюють. Найважливішим для малюка є дія, рух. Тому казка у виконанні Юлі стає динамічною, кожне наступне речення — новий крок до розкриття дії. Яскраві деталі потрібні лише для того, щоб захопити дитину, і їх небагато.

Після щасливого закінчення чарівний ліс знову ховається під прозорим шлейфом, лунає пісня.

Ще кілька хвилин казка тихо звучить у повітрі й дитячих серцях (до речі, традиційні оплески в даному випадку небажані — вони грубо порушують гармонію, створену під час оповіді, руйнують цілющу для дитини атмосферу спокою і роблять казку штучною, нереальною). Казка скінчилася, але вона знову з’явиться у вільній дитячій грі — принцесою чи лицарем стати так просто: варто лише накинути чарівний плащ з кольорової хустини або одягти золоту корону — і вона знову тут. А ще її можна намалювати, скласти про неї пісеньку або вигадати свій кінець. Казка стала ще одним кроком у розвитку фантазії. Фантазії, яка після семи років перетвориться в живе і творче мислення. Немов у казці.

Значення ритмів

Людина є частиною космосу, а водночас і справжнім маленьким космосом, в якому живуть і діють макрокосмічні закони. Одним із них є закон повторюваності — ритмічність. Як частинка природи, людське тіло, незалежно від свідомості його носія, прагне зберегти в собі природний ритм доби, тижня, місячного циклу, року, семиріччя — лише тоді воно залишатиметься здоровим. Дотримання ритмічності в житті є однією з форм допомоги природним силам організму, і особливо актуальним це стає в перші сім років дитини — у час активного формування органів її тіла. Саме тому в побудові, офіційно кажучи, виховної програми вальдорфського дитсадка врахування природних ритмів є принциповим.

Отже, ритм дня дитячої групи будується за аналогією до процесу дихання — де є «вдих», там повинен бути і «видих» — і навпаки. Це означає, що в першій половині дня дитина орієнтована на активне сприйняття всього, що надсилає їй світ — нові враження, немов повітря, «вдихуються» дитячим організмом. Пообідній сон можна порівняти з паузою під час дихання — в ньому дитина відновлює сили і душевно переробляє отримані враження. Після сну вона готова реалізуватися у власній творчій діяльності, образно кажучи, принести світові себе, звільнитись від вражень, трансформуючи їх у власні дії, «видихнути». І наступного ранку знову глибоко «вдихнути» світ. Через це вихователь відповідно організовує заняття. Вранці — традиційне ранкове коло, мистецькі заняття, «райген», «пальчикові» ігри, казка. І хоча ініціатором у цих видах діяльності виступає дорослий, завдяки зазначеній ранковій активності діти займаються із задоволенням і без жодного примусу. У пообідній час «паном» своєї діяльності стає дитина — адже до самого приходу батьків триває вільна гра у приміщенні або на подвір’ї. Тепер вихователь відходить на задній план — не втручається у гру. Він вибирає для себе якесь корисне заняття — шиття, вишивання, розчісування вовни або викладання вовняної карти-ни сезону, а можливо, догляд за рослинами. Хтось із малюків теж захоче шити чи копати — спрацьовує принцип наслідування.

Тиждень теж має власний ритм. У понеділок — заняття живописом (рослинна акварель на мокрому папері), у вівторок — ліплення з воску. Середа — день занять з евритмії (специфічного вальдорфського мистецтва руху), четвер — день випікання печива. І, нарешті, в п’ятницю — веселі ігри та забави, але вже німецькою мовою.

Ну, а змістом занять керує річний ритм. Весь дит-садківський рік складається з сезонних періодів, так званих епох. Є епоха Урожаю, епоха Михаїла, епоха Адвенту і Різдва, епоха Зимових ігор, епоха Зустрічі весни. Кожна з них має особливі пісні, казки, традиції оформлення кімнати, свій «райген» (хоровод), тобто пов’язану одним сюжетом гру в колі з рухами і піснями. Зі зміною епохи змінюється і стіл сезону. А «епохальною» кульмінацією є Свято, організація якого — справжнє мистецтво. Свято стає визначною подією не лише для кожної дитини, а й для батьків, що частенько є гостями на таких торжествах. Адже справжнє свято не має вікових кордонів, і в кожному з нас завжди живе дитина.

Те, що одну й ту ж казку розказують кілька днів поспіль, або той факт, що перед початком нової діяльності звучить традиційна ритуальна пісенька, присвячена миттю рук, трапезі, прибиранню іграшок чи прогулянці, — також пояснюється користю ритмічних повторів. З іншого боку, тихі звуки знайомої мелодії здатні привернути увагу дітей з не меншим успіхом, ніж зайве напруження голосу та емоцій вихователя.

Жить, играя. Ирина ТОКОВАЯ (Киев) Статья готовилась к изданию в журнале «Дитина», №58

Когда я в первый раз «случайно» попала в вальдорф-ский детский сад (а целью моего тогдашнего поиска был и не садик вовсе, а школа для сына), — невероятно обаятельная воспитательница, ответив на все мои вопросы, предложила: «Заходите к нам, посмотрите, у нас сейчас будет... — здесь возникла небольшая заминка, — ну, что-то вроде занятия».

Сейчас, когда мне самой приходится в тысячный раз отвечать на вопрос «какие занятия с детьми вы проводите?», — всегда преодолеваю внутри эту заминку. Есть большой соблазн ответить «никаких» и оставить вопрошающего в неприятном удивлении. Нахожу какие-то компромиссные варианты ответа. Но на вопрос к самой себе «что ты делаешь там в садике с детьми?» — однажды нашла ответ: «живу, играя».

Мы играем. В разное и по-разному.

Взрослые играют осознанно, понимая, как чередовать разные игры, как они действуют на детей, что из этой игры может развиться в будущем, когда помочь игре, «подбросить дровишек», а когда отойти, не помешать, как вовремя и естественно завершить игру и как сделать весь день или весь год в садике цельной, равновесной, живописной и действительно красивой игрой.

Дети же играют бессознательно (ах, где мои четыре года!). Они подражают всему, что их окружает, и самые важные фигуры в этом окружении — любимые взрослые, сопровождающие их. Дети в своей удивляющей до преклонения способности подражать как будто питаются своим окружением: его цветом, жестом, звучанием, более того — его, окружения, душевным состоянием и еще более того — его способом мыслить, открывающимся через способ действовать.

И потом, почти сразу, в детской игре можно увидеть, какого рода было это питание. Дети в игре выдыхают то, что приходит к ним извне.

Играя вместе с детьми, можно «покормить» их, например, своими любимыми образами: маленькая девочка живет в цветке и умеет летать, ленивый кот уютно урчит и греется на лежанке, птичка вьет гнездышко, подсолнух лучится в ответ солнцу, старенькая добрая бабушка печет хлеб, а далеко-далеко, у драконьего логова, богатырь вызывает Змея на поединок.

Об этом можно рассказать, об этом можно спеть, это можно сотворить из тканей, кукол, комнатных цветов, из всего, что есть под рукой, это можно сотворить из самого себя, из своих рук, ног, щек, волос, подола собственного платья и оживить, согревая своей симпатией.

Так, играя, воспитатель рассказывает маленькую историю о потерявшейся овечке и о том, как мальчик со своим дедушкой-пастухом ищут ее. И если при этом у воспитателя в руках теплый воск — детям тоже захочется взять в руки воск, и получится восковая игра. (При непреодолимом желании можно назвать это занятием лепкой.)

Подобным же образом, напевая песенку о маленьком кораблике, который в неспокойном море то поднимается волной, то опускается, воспитатель играет в кораблик с толстой шерстяной ниточкой, которая то появляется над ниточкой основы, то ныряет под нее. Потом получится цветной коврик.

Есть еще одна из множества возможностей играть, о которой я хочу рассказать подробнее.

Можно сделать большую «тематическую» игру, подобрав или сочинив стихотворения и песни, соединив их с образными жестами, позаботившись о «звуковых эффектах», придумав костюмы, мизансцены, отрежес-сировав все (внутри себя, взрослого, конечно). И когда вся эта немалая подготовка позади — можно поиграть с детьми. Например, в то, как убирают хлеб — жнут, вяжут в снопики, складывают их на телегу, погоняют лошадку, а потом кормят и поят ее, как молотят, про-вевают, в мешки ссыпают, завязывают, везут на мельницу, мелют, как замешивают тесто, как в печь сажают хлеб и как румяный и пахучий из печи достают.

Такая игра — просто бездна возможностей. Для взрослого — в создании образов с помощью речи, музыки, жеста. Для детей — хорошая возможность играя подражать. Такая игра живет в садике 2-3-4 недели (точная продолжительность — по ощущению воспитателя, как соль в блюде по вкусу повара). Возникает эта игра в определенное время дня, в определенном месте в дышащем ряду игр. Выглядит это так, что взрослый играет вместе с детьми, но в этом случае принципиально, что импульс исходит от него. Важно делать акцент на жесте, движении во всем многообразии его возможностей, а ясная, слегка эмоционально окрашенная речь, музыка, пение (достаточно высокое и притом «в настроении квинты») по отношению к жесту остаются немного на втором плане, как бы сопровождая его.

И если вам все удалось, то дети просто увидят, как прямо в руках у вас появляется горсть зерна, увидят лошадку, которую вы с благодарностью гладите, и сами ласково потреплют ее по гривке, такую теплую и самую что ни на есть настоящую. А еще часто дети в игре дарят вам свои идеи. Принимая их и включая в игру, вы увидите, как помогает это вашему переживанию «вместе» и как все действо от этого становится все более непосредственным и свободным.

Тему такой игры связывают обычно с тем, что происходит в природе, с деятельностью людей в соответствующее время года. Есть игры осенние: урожайная, «гно-миковая», есть зимние игры с катанием на лыжах, снежками, рождественскими образами, есть игры в весеннем настроении: таяние снега, игры с ручейками, с прорастающими зернами, цветами. А летом играем в лесные прогулки, в купальские хороводы. И всегда можно играть в свою любимую сказку или сюжетную песенку.

Все это у вальдорфских воспитателей называется «хоровод» — приблизительный перевод немецкого термина «Reigen». И именно на такое «занятие» попала я когда-то, впервые переступив порог вальдорфского детского сада.

Далее в качестве примера приведен маленький отрывок из чудесного осеннего хоровода про гномов. Рифмованный перевод с немецкого сделан Марьяной Маринец.

Долоні «рупором», повільно повертаємось в різні боки, наче шукаючи, гукаємо когось.

Нахилившись, «розгортаємо» траву на два боки. Зводимо руки на рівні грудей, утворюючи долонями гостру верхівку ялинки.

Зведені руки тягнуться вгору, виростає велика ялинка.

Присідаємо, показуючи, які є малесенькі ялинки.

Сидимо навпочіпки, руки вигинаються низько понад полом, повзуть, мов змії, в усі боки. Кругленько складаємо долоні, лишаючи невеличку дірочку — вхід до хатинки. Так робимо двічі чи тричі.

Пісня:

Двома пальцями — вказівним і великим — тримаємо «маленький дзвоник» (уявний), качаємо його.

Вільно опущені вздовж тіла руки перетворюються на великі дзвони, широко і важко розхитуються вперед-назад.

Пространство, в котором оживает сказка. Ирина ТОКОВАЯ (Киев) «Дитина», №50-51, 2003

Поздний вечер, поздняя осень, окна, плотно закрытые шторами. Маленький ночник — единственный источник света. По его стенкам медленно движутся сонные рыбы необыкновенного вида. Круг за кругом проплывают они, возвращаясь опять и опять... Дедушка спрашивает четырехлетнюю внучку: «Сказку? Или быль?». «Сказку», — неизменный ответ. И тогда. «В некотором царстве, за тридевять земель — в тридесятом государстве жил был сильный, могучий царь.».

И вот уже одна за другой разворачиваются в детском воображении чудесные картины, такие разные и живописные, такие близкие и настоящие, что никакому кинорежиссеру и не снилось. И даже дедушка, который сам рассказывает, не может представить, чему его рассказ позволяет родиться в детской фантазии. И ведь нужно-то всего: уютная комната, приглушенный свет — может быть, свеча? — и знакомый, любимый спокойный голос (кажется даже, что чем меньше «изобразительных средств», тем лучше). Всегда, каждый вечер, как завершение детского дня длиной в ого-го сколько наших взрослых дней.

Рассказывание сказки — это то, что ежедневно завершает первую половину дня в вальдорфском детском саду. Сказка окончена, погашена свеча, и притихшие дети выходят к ожидающим их родителям, неся в себе богатство сказочных картин-образов, которые невозможно ни описать, ни передать даже маме. И мудрая мама не станет спрашивать, заглянет в личико и поймет, где только что был ее сын.

Рассказывание — одна из возможностей помочь детям возродить образы народных сказок — чистые откровения духовного мира, которые нам, взрослым, приходится теперь «расшифровывать» подобно тому, как толкуют сны. Картины духовного мира являются детям «напрямую» в самой близкой им форме, на языке образов, не нуждающемся в переводе. Его нужно лишь «помочь возродить» — не больше. Но и не меньше. Когда думаешь об этой задаче взрослого рассказчика как помощника или может, точнее, проводника, — начинаешь чувствовать, что чем меньше ты привнесешь себя самого в рассказывание и чем меньше в текст сказки привнес себя самого человек, опубликовавший ее, — тем лучше ты, взрослый рассказчик, справляешься со своей задачей проводника. Как можно меньше исказить, не растерять в пути — не в этом ли задача хорошего проводника?

Отсюда форма, то, как ты это делаешь: нужно создать пространство, куда могли бы нисходить и в котором могли бы жить картины сказки. Пространство физическое: в детском саду это круг из стульчиков, защищенный ширмами, в комнате с задрапированными окнами. В центре — маленький столик-пенек со свечой. Нежная мелодия, предваряющая начало сказки и приводящая детей к покою, подготавливающая пространство также и в их душах. Маленькое пламя свечи в самом центре круга появляется уже в полной тишине. И теперь, когда место, где может проявиться существо сказки, создано, можно начинать. Негромко, но ясно произнося каждое слово. Медленно, создавая для детей образ, который прежде сам ярко увидел. Не искажая его ни своими собственными симпатиями или антипатиями, ни какими-либо своими эмоциями, не осуждая и не одобряя. В таком темпе, который бы позволял маленькому слушателю спокойно войти в каждую картину, пожить в ней — и перейти дальше. И эта жизнь в образе происходит где-то глубоко в душе ребенка. Каждый из детей в этот момент — в своем образе, он погружается в него один, без друга, сидящего рядышком в кругу. И образ этот всегда только его, и нет двух одинаковых. Можно вместе, играя, строить дом, можно, рисуя, заглянуть в рисунок соседа, можно вместе петь и слышать множество голосов рядом, но невозможно заглянуть в тот образ, что возник у друга, сидящего рядом, во время сказки. Да и не до заглядывания сейчас — настолько каждый сосредоточен на своей картине. В детском саду, для детей до семи лет, этот момент в ритме дня есть момент наибольшей концентрации, наиболее глубокого вдоха, как говорят воспитатели. И момент наибольшей индивидуализации.

А теперь давайте попробуем сравнить два варианта. Первый — когда мама, рассказывая сказку, говорит: «подошла девушка к избушке, а в окошке увидела старушку, да с такими большими зубами, что, испугавшись, хотела было уже убежать...». И как это было бы совсем иначе, если бы после этих слов мама откинула легкий платок, под которым скрывается маленький домик, из окошка которого выглядывает старушка. Такой «фокус» всегда очень интересен детям — появляется пища еще и для глаз. Но при этом образ, что возник у ребенка в то время, когда лишь звучала речь, — мгновенно изменяется, и его и только его старушка превращается в ту, что сделала для него мама. И если это показано нескольким детям одновременно, — их старушки будут одинаковыми. Или почти одинаковыми.